Onderzoek naar leraareffectiviteit
Onderzoek naar leraareffectiviteit is in de jaren zestig ontstaan, nadat het koppelen van de persoonlijkheid aan het leren van leerlingen mislukte. Onderzoekers probeerden in de jaren ’50 en ’60 na de doorbraak van de gedragsleertheorie deze methoden en inzichten in het onderwijs toe te passen. Hoewel de experimentele ontwerpen die de gedragspsychologie hadden gekenmerkt niet geschikt waren om de klaspraktijk te bestuderen, werden veel andere elementen van gedragstheorie en methodologie door onderwijsonderzoekers gebruikt. Onderzoekers onderzochten hoe het gedrag van leraren de leerprestaties van studenten kon voorspellen, om zo een kennisbasis op te bouwen voor effectief onderwijs. Dit onderzoek leidde tot de identificatie van een reeks factoren die positief gecorreleerd zijn met de leerresultaten (bijv. Brophy & Good, 1986; Creemers, 1994; Galton, 1987; Muijs & Reynolds, 2000). Ook toonde het onderzoek duidelijk de effectiviteit van expliciete onderwijsmethoden aan, zoals directe instructie.De principes van Rosenshine
Rosenshine's principes volgen uit dit onderzoek en zijn een samenvatting van het Amerikaanse onderzoek naar leraarseffectiviteit. Hoewel gebaseerd op onderzoek dat nu in veel gevallen vrij oud is, blijken de principes nog steeds toepasbaar te zijn. Ook passen ze binnen recente bevindingen uit de cognitieve psychologie (zie bijv. Willingham, 2010; Dehaene, 2020), die ook de rol van de leraar en het belang van expliciete instructie hebben benadrukt. Het onderzoek naar cognitieve belasting is een goed voorbeeld van hoe de twee onderzoekstradities op didactisch vlak vaak bij dezelfde principes uitkomen.Het is interessant dat dit recentere wetenschappelijk onderzoek, dat andere onderzoeksmethoden gebruikt, zo goed bij het oudere leraarseffectiviteitsonderzoek aansluit. Maar als we aandacht besteden aan de methodologische basis en uitgangspunten van de twee tradities is dit misschien minder verrassend, omdat wat hen verenigt een empirische en rigoureuze houding is. Het lijkt er dus op dat betere methodologieën leiden tot convergente bevindingen, bijvoorbeeld over het belang van expliciete instructie.
De beperkingen van Rosenshine’s principes
Dat het gebruik van Rosenshine's principes positief is, is dus duidelijk. Het is echter altijd onwenselijk zelfs effectieve benaderingen niet meer wetenschappelijk in vraag te stellen, en we moeten oppassen voor een tick-box-benadering van lesgeven en leren, want het zijn complexe activiteiten. Elke reeks aanbevelingen of principes heeft zijn grenzen en dat geldt dus ook voor Rosenshine.
Enkele dingen waar we op moeten letten wanneer we ons bezighouden met de principes, of met expliciete instructies in het algemeen, zijn:
Vergeet het schoolniveau niet. Hoewel de klas en de leraar belangrijker zijn voor de leerprestaties, is de school ook belangrijk (Reynolds et al, 2014). Leerlingen doen het het beste als ze les krijgen van een opeenvolging van effectieve leraren (Sanders & Rivers, 1996). Effectief onderwijs floreert in een ondersteunende en effectieve schoolomgeving waarin professionele ontwikkeling op de voorgrond staat.
Curriculum telt. Rosenshine’s principe houden zich, net als het merendeel van het effectiviteitsonderzoek en de cognitieve psychologie, voornamelijk bezig met het
hoe van lesgeven en leren. Dat is natuurlijk belangrijk, maar we mogen het wat niet vergeten. Effectieve onderwijsstrategieën stellen leerlingen in staat om de inhoud beter te leren, maar ze kunnen ook gebruikt worden om een verarmd curriculum, misvattingen of zelfs extremistische inhoud te onderwijzen. Curriculum telt!
Wees niet blind voor andere effectieve strategieën en processen. De nadruk op expliciete instructie en Rosenshine's principes mogen ons niet verblinden voor andere effectieve strategieën en processen. Er is bijvoorbeeld een rijke onderzoeksbasis over het ontwikkelen van metacognitie van leerlingen (Muijs & Bokhove, 2020). Het is belangrijk dat we de zelfregulering van leerlingen ontwikkelen en metacognitie verbeteren is daarbij belangrijk. De strategieën die daarvoor werken zijn niet in tegenspraak met Rosenshine's principes, maar voegen wel enkele extra elementen toe die we best ook in onderwijsrepertoire steken.
Besteed aandacht aan blended- en online learning. We moeten er ook voor zorgen dat we aandacht schenken aan ontwikkelingen zoals blended en online learning. Deze zijn waarschijnlijk niet zo transformationeel als de meer verhitte enthousiastelingen het soms voorstellen (en er is zeker geen bewijs dat leerlingen zelf kunnen leren als je ze voor een computer zet, zoals sommigen beweren). Toch zijn er hier aspecten die het leren kunnen bevorderen en dus de moeite waard zijn om verder te verkennen, zoals de mogelijkheden die leerlingen hebben om inhoud asynchroon opnieuw te bekijken.
Concluderend kunnen we zeggen dat de combinatie van onderzoek uit de cognitieve wetenschap en leraareffectiviteit ons de sterkste basis biedt voor de klaspraktijk. Wel moeten we een open geest blijven hebben als het gaat om nieuwere onderzoeksvelden, zoals over metacognitie en blended learning. Een effectieve aanpak moet de principes en directe instructie van Rosenshine omvatten, maar net zoveel aandacht geven aan wat als hoe we lesgeven.
Wilt u werken aan uw lerareneffectiviteit? Bekijk het programma De evidence-informed leraar.
Literatuur
- Borich, G. D. (1996) Effective teaching methods. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
- Brophy, J., & Good, T. L. (1986). Teacher behaviour and student achievement. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 328–375). New York, NY: Macmillan.
- Creemers, B. P. M. (1994). The effective classroom. London: Cassell.
- Dehaene, S. (2020). How We Learn: The New Science of Education and the Brain. London: Penguin
- Galton, M. (1987). An ORACLE chronicle: A decade of classroom research. Teaching and Teacher Education, 3, 299–313.
- Muijs, D. (2012). Understanding how pupils learn: Theories of learning and intelligence. In V. Brooks, I. Abbott, & P. Huddleston (Eds.), Preparing to teach in secondary school (3rd ed., pp. 41–58). Maidenhead: McGraw-Hill.
- Muijs, D., & Reynolds, D. (2000). School effectiveness and teacher effectiveness in mathematics: Some preliminary findings from the evaluation of the mathematics enhancement program (primary). School Effectiveness and School Improvement, 11, 273–303.
- Muijs, D., Kyriakides, L., van der Werf, G., Creemers, B., Timperley H. & Earl, L. (2014) State of the art – teacher effectiveness and professional learning, School Effectiveness and School Improvement, 25:2, 231-256.
- Muijs, D. & Bokhove, C. (2020). Metacognition and Self-regulation: Evidence Review. London: Education Endowment Foundation.
- Reynolds, D., Sammons, P., De Fraine, B., Van Damme, J., Townsend, T., Teddlie, C. & Stringfield, S. (2014) Educational effectiveness research (EER): a state-of-the-art review, School Effectiveness and School Improvement, 25:2, 197-230
- Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction. Research-Based Strategies That All Teachers Should Know. American Educator, Spring 2012, 12-19
- Sanders, W. L., & Rivers, J. C. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement (Research Progress Report). Knoxville, TN: University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center.
- Willingham, D. (2010). Why don’t students like school? San Francisco: Jossey-Bass
