Op de woorden letten

Taal is niet vrijblijvend: taal vertekent en verleidt. Dromers en drammers weten er alles van en maken er gebruik van. Maar meestal gaat het onbewust en ongemerkt. Dat we bedrieglijke woorden en zinswendingen gewend zijn en daardoor ook zelf bezigen, ondoordacht, maar met dezelfde werking. Goede redenen om oog te hebben, argusogen te hebben, voor termen en frasen. Met betrekking tot onderwijs gebeurt dat te weinig, vind ik. Kritisch zijn op taal. Ik deed het wel eens (bijvoorbeeld over ‘met hart en ziel’, over ‘eigenaarschap’ en over ‘leerpotentieel’). Ik wil het vaker doen. Binnenkort over ‘bewijs’, ‘kennis’ en ‘effectiviteit’. Nu over ‘toegang tot de beste kans’, ‘zichzelf ontwikkelen’ en ‘naar eigen mogelijkheden’, alle drie in één zinsdeel, een zinsdeel waarover ik onlangs struikelde en mijn hoofd brak.

Zinsdeel

Een edu-influencer (geen Justin Bieber, maar op bescheiden schaal bekend genoeg) schreef vorige week enthousiast over een leergang leiderschap bij het NIVOZ:

“(De spreker) nam de deelnemers mee in een pleidooi om de tegenstellingen achter ons te laten. En samen op te denken (en te werken) om ervoor te zorgen dat ieder kind toegang heeft tot de beste kans om zichzelf te ontwikkelen naar zijn mogelijkheden.” (LinkedIn 10-01-2024)

Het zinsdeel bleef haken: “ervoor zorgen dat ieder kind toegang heeft tot de beste kans om zichzelf te ontwikkelen naar zijn mogelijkheden” … Veel anderen lazen er gemakkelijk overheen kennelijk. Meer dan honderd likes, zonder dat iemand vroeg wat het betekent. Niemand kijkt ervan op. Blijkbaar is het vanzelfsprekend. Dat is ook de boodschap waarmee het ingeleid werd. Dat we het hierover eens zijn. Als we “de tegenstellingen achter ons laten”, dan blijft dit over: “ervoor zorgen dat ieder kind toegang heeft tot de beste kans om zichzelf te ontwikkelen naar zijn mogelijkheden”.

Op twee manieren wil ik het zinsdeel onderzoeken. Eerst probeer ik het te verklaren. Welke opvattingen en voorstellingen steken erachter en maken het begrijpelijk? Vervolgens ga ik na wat het zinsdeel praktisch, concreet, feitelijk kan betekenen.

Verklaren

Zou mij gevraagd worden waarvoor het onderwijs moet zorgen, dan zou mijn antwoord zijn: in de eerste plaats dat ieder kind leert lezen, schrijven en rekenen en dat hij wat van zichzelf, van de mensen en van de wereld te weten komt –of iets in deze trant; in de tweede plaats dat ieder kind went aan anderen –buiten de kring van familie en vrienden. Deze traditionele tweeslag is heel wat anders dan het modieuze: “dat ieder kind toegang heeft tot de beste kans om zichzelf te ontwikkelen naar zijn mogelijkheden”. Waar komt het verschil vandaan?

Ontwikkelen

Het gebruik van de term ‘ontwikkelen’ in verband met onderwijs kwam een halve eeuw geleden sterk op. Een onmiskenbaar teken ervan dat ‘ontwikkelen’ terrein won in de jaren zeventig en tachtig is de formulering van de algemene doelstelling van onderwijs in de toen nieuwe Wet op het Basisonderwijs van 1985 (nu artikel 8 lid 1 en 2):

“Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen.

Het onderwijs richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, en op het ontwikkelen van creativiteit, op het verwerven van noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden.”

Allerlei ontwikkeling voorop en kennis krijgen pas op de zoveelste plaats. Toen ik voor het eerst met onderwijsfilosofie in aanraking kwam begin jaren tachtig, werd deze trend alom kritisch besproken, met name het risico dat de nadruk op de kinderlijke ontwikkeling ten koste zou kunnen gaan van de aandacht voor het verkrijgen van basale kennis en vaardigheden. De trend was al veel eerder gaande en stond ook al eerder onder kritiek. Zelfs de discussie óver de tegenstelling en in hoeverre het een tegenstelling is, was toen al belegen. Bekende voorbeelden zijn de twee klassiekers “The Child and the Curriculum” van John Dewey uit 1902 en “Führen oder Wachsen lassen” van Theodor Litt uit 1927 (voor een reconstructie van de analyse en argumentatie van Dewey, zie: “Oorsprong en theorie van het Dalton-onderwijs”, blz. 67-70).

Veel collega’s bleven en blijven niettemin ‘ontwikkelen’ als term ter vervanging of gedeeltelijke vervanging van ‘leren’ en ‘onderwijzen’ aantrekkelijk vinden. Voor zover zij hun voorkeur rechtvaardigen is het doorgaans ongeveer als volgt: omdat ontwikkelen recht doet aan het ideaal of de norm dat het vanuit het kind zelf komt, dat wat er van het kind wordt, eigenlijk al in hem aanwezig was, dat het hem reeds eigen was; we mogen niet iets van het kind vragen, verlangen of verwachten dat hem vreemd is. Deze opvatting van onderwijs en haar veronderstellingen maken traditionele vanzelfsprekendheden aangaande onderwijs verdacht, onder andere de klassieke aanname dat onderwijs onbestaanbaar is zonder curriculum.

Zichzelf

In ons zinsdeel gaat het over “zichzelf ontwikkelen”. Zichzelf is in dit verband meerduidig.

De nadruk kan liggen op de eigen activiteit van het kind. Dat hij het zelf doet. In de geest van: Als wij ervoor zorgen dat hij zich ontwikkelt, zou het erop lijken dat de leraar (de les, de instructie, de feedback en dergelijke) een doorslaggevende rol vervult. Terwijl het kind zelf het moet doen. Het ontwikkelen moet zijn activiteit zijn, zijn wil, zijn initiatief.

Maar de nadruk kan ook liggen op zichzelf als hetgeen ontwikkeld wordt. Zichzelf ontwikkelen is dan: zijn eigen kwaliteiten en talenten ontwikkelen of zijn eigen persoon of aard. Niet schoolse kennis en vaardigheden of cultureel of economisch gewaardeerde kennis en vaardigheden, maar zichzelf.

De eerste focus, die op zelf zich ontwikkelen, past bij de traditie van “progressive education” vanaf eind 19^de eeuw (bijvoorbeeld Daltononderwijs). De tweede mogelijke focus, die op zichzelf ontwikkelen, past bij een andere onderwijsvernieuwingstraditie, die waarin niet zozeer zelfstandigheid als wel zelfverwerkelijking of persoonlijke ontplooiing als belangrijkste oogmerk geldt. Deze traditie was in Nederland in de jaren zestig en zeventig onder bewindslieden, bestuurders en beleidsmakers opmerkelijk populair. Ze was de dragende onderwijsfilosofie van onder andere het middenschool experiment en keerde terug in de documentatie ter rechtvaardiging van het basisvormingsbeleid eind jaren tachtig (voor informatieve analyses: J.F. Vos, De Middenschool in de jaren ’80, VU: 1982; WRR-rapport “Basisvorming in het onderwijs”, 1986). De scherpzinnige kritiek erop van de psycholoog Bert Duijker haalde helaas weinig uit (“De ideologie der zelfontplooiing”, Pedagogische Studiën, 1976, 53, blz. 358-373).

Het zinsdeel dat ik hier doorlicht, is onduidelijk welke van de twee varianten van zichzelf ontwikkelen bedoeld wordt, die van de zelfstandigheid of die van de zelfverwerkelijking.

Er is overigens nog een derde optie qua mogelijke betekenis van zichzelf ontwikkelen. Het kan namelijk ook beide tegelijk zijn. Het kind moet het zelf doen, zelf zich ontwikkelen. Hij is het subject. En het kind is tegelijkertijd het object; hijzelf moet zichzelf ontwikkelen. De meerduidigheid op dit vlak (eerste focus, tweede focus of hybride) draagt bij aan het catch-all karakter van het zinsdeel.

Naar zijn mogelijkheden

Curriculum of leerplan is verdacht in het tendentieuze modieuze denken over onderwijs.

Een voorgeschreven programma is te dwingend en te algemeen. Hoe, waarin en waarheen het kind zichzelf ontwikkelt, mag niet vreemd aan hem zijn; het moet open zijn voor zijn eigen inbreng, voor zijn intrinsieke motivatie, voor zijn unieke kwaliteiten en het moet recht doen aan verschillen tussen hem en andere kinderen. Immers, waarom zou hij in zijn ontwikkeling zich moeten schikken naar wat wij of andere anderen belangrijk en haalbaar of werkzaam vinden voor kinderen zoals hij? Waarom zou hij zich moeten aanpassen? Niemand kan en mag bepalen wat werkzaam, waardevol en nuttig is voor dit kind, behalve dit kind zelf. De norm of het ideaal van eigenheid en vrijheid telt bijzonder zwaar. Een momenteel invloedrijk praktisch voorbeeld van deze benadering is het Agora-onderwijs met pleitbezorgers als de “onderwijskunstenaar” Sjef Drummen, de psychologen Harold Bekkering en Rob Martens, de pedagoog Jos Claessen en de filosoof Jan Bransen.

Als er geen curriculum of leerplan is, wat bepaalt dan hoe, waarin en waarheen het kind zichzelf ontwikkelt? De voorrang en het gewicht van eigenheid en vrijheid impliceren dat in deze manier van denken en doen in principe het kind zelf bepaalt hoe, waarin en waarheen hij zichzelf ontwikkelt.

Maar kinderen, inclusief jeugdigen, zijn in veel opzichten te onervaren nog, te weinig gerijpt, onvoldoende ontwikkeld, nog niet capabel of competent genoeg om het geheel en al zelf te kunnen bepalen. Uiteraard. Zolang en voor zover het kind er zelf niet toe in staat is, moeten we, in wat we voor hem doen, alles voor hem openhouden qua mogelijkheden (in de zin van: opties), zodat hij het op den duur wel geheel en al zelf kan bepalen, zodra en voor zover hij eraan toe is –er de mogelijkheid (in de zin van: capaciteiten of competenties) voor heeft.

En moeten we bovendien alles wat we ten behoeve van hem doen, op hem afstemmen: afstemmen op wat hem eigen is, op zijn motivatie, zijn interesse, zijn belangstelling, zijn behoeften, zijn kwaliteiten, zijn talenten, zijn aanleg enzovoort. We mogen ons hierbij niet laten leiden door een of ander programma (zoals een curriculum).

Het enige wat telt, is wat het kind zelf aan mogelijkheden (capaciteiten én opties) in zich heeft en hoe deze mogelijkheden zich ontwikkelen. Vandaar, denk ik: “Ervoor zorgen dat ieder kind zichzelf ontwikkelt naar zijn mogelijkheden”. Let wel: de term ‘mogelijkheden’ zorgt hier voor meerduidigheid. Bedoeld kan zijn ten eerste: competenties, capaciteiten of iets vergelijkbaars. Of ten tweede: opties (als in: alternatieven). Of ten derde: beide. Ook deze meerduidigheid draagt bij aan het catch-all karakter van ons zinsdeel.

Ik vermoed overigens dat de populaire verwante termen ‘potenties’ en ‘talenten’ vruchten zijn van pogingen om de relatie tussen mogelijkheden in de zin van competenties en mogelijkheden in de zin van opties op begrip te brengen. Maar het is enkel een vermoeden. Het vraagt nader onderzoek.  

Toegang tot de kans om

Waar komt de zinswending “toegang tot de kans om” vandaan? Waarschijnlijk moet ‘kans om’ ertoe dienen de rol van leraren (les, instructie, feedback enzovoort) optisch (talig optisch?) zo klein mogelijk te maken en moet ‘toegang tot’ ertoe dienen deze nóg kleiner te maken.

Ervoor zorgen dat het kind zichzelf ontwikkelt, blijft naar heteronomie klinken: wij zorgen ervoor dat het kind dat doet. Alsof het kind door iets anders dan hemzelf ertoe bewogen wordt, alsof het kind een voorwerp of object is dat het onderwijs klakkeloos en willoos ondergaat. Alsof wij bewerkstelligen dat het kind zichzelf ontwikkelt en het kind zich hiernaar schikt. Terwijl het eigenlijk –zo is de gedachte of het ideaal— andersom hoort te zijn: doorslaggevend zijn de vrijheid van het kind, zijn zelfbeschikking, eigenheid, motivatie, initiatief en activiteit.

Welnu, ervoor zorgen dat het kind de kans krijgt, doet recht aan de gedachte dat het kind zelf beslist. De kans krijgen: wij geven het kind de mogelijkheid (nu in de zin van: gelegenheid); hij mag en moet zelf kiezen, zelf weten, zelf beslissen of hij daar gebruik van maakt. Het is echt aan hem.

De aanvulling “toegang tot” is letterlijk genomen redundant. Ik kan me moeilijk voorstellen dat iemand een kans krijgt om iets te doen zonder dat hij toegang heeft tot die kans, de mogelijkheid of gelegenheid. Letterlijk is het overbodig. Maar optisch of retorisch kan het functioneel zijn. De dubbeling bevestigt en benadrukt dat onze zorg uiterst bescheiden is en zich beperkt tot enkel gelegenheid bieden. ‘Toegang tot’ en ‘kans op’ samen garanderen als het ware maximale vrijblijvendheid: ondanks onze zorg om zijn ontwikkeling kan het kind alle kanten op.

De beste kans

De béste kans in plaats van de kans. Deze aanvulling gaat mijn begrip te boven. We moeten ervoor zorgen dat ieder kind van alle voorhanden of bestaanbare of denkbare kansen de beste krijgt om zichzelf te ontwikkelen naar zijn mogelijkheden? ‘Gelijke kans’ had ik kunnen plaatsen, gezien de brede belangstelling voor gelijke kansen. Maar de beste kans … Ik kom er niet uit. Tenzij het de zoveelste graad van relativering is. Als in: we maken er maar het beste van.

Conclusie uit de verkenning

Wat duidelijk is geworden, is dat het onderzochte zinsdeel doordrenkt is van impliciete vooronderstelde betekenissen. In, onder of achter de woorden en zinswendingen gaat een dicht en ingewikkeld weefsel van opvattingen en voorstellingen schuil. Die allemaal even omstreden zijn --net als álle opvattingen en voorstellingen aangaande onderwijs. Wat we volgens mij moeten afleren is: er overheen te lezen. En wat we moeten aanleren is: er doorheen te kijken. Zulke zinnen niet bevragen, maar voor lief nemen, is een signaal van instemming –instemming met ál die in elkaar overlopende opvattingen en voorstellingen.

Volgende stap

Kritisch zijn op taal kan door in- en mee-denkend trachten een bewering te begrijpen of te verklaren, zoals uitgeprobeerd. Het kan ook anders, technischer, minder theoretisch. Door na te gaan wat een bewering feitelijk betekent. In dit geval: nagaan hoe het er concreet uitziet wanneer we ervoor zorgen dat ieder kind toegang heeft tot de beste kans om zichzelf te ontwikkelen naar zijn mogelijkheden. Wat voor verschil maakt het –wat voor empirisch verschil?

Ik zal u (en mezelf) niet vermoeien met een complete, uitputtende analyse. Een paar illustratieve stappen volstaan om een indruk te geven van wat ik bedoel.

Vaststellen

Ervoor zorgen dat ieder kind toegang heeft tot de beste kans om zichzelf te ontwikkelen naar zijn mogelijkheden. We weten nu wat het theoretisch betekent. Maar wat betekent het praktisch? Wat doen we feitelijk als we daarvoor zorgen? Hoe kunnen we vaststellen of we ervoor zorgen?

We hoeven niet voor instructie, feedback en toetsing te zorgen. Hebben we gezien. We hoeven evenmin voor een curriculum te zorgen. Oogmerk is zichzelf ontwikkelen (de leerling zelf is subject in dit ontwikkelen en/of de leerling zelf is object van dit ontwikkelen) naar eigen mogelijkheden (hoe, waarin en waarheen is aan de leerling zelf; zijn mogelijkheden zijn bepalend; mogelijkheden in de zin van capaciteiten of opties of potenties of talenten etc.). We hoeven er enkel voor te zorgen dat geen kind daarin gehinderd wordt: toegang tot de beste kans. Wat kan dit concreet inhouden? Hoe laat het al of niet zorgen hiervoor zich vaststellen?

Een voorbeeld van (laat ik zeggen) observeerbaar gedrag dat als bedoelde zorg kan worden aangemerkt –voor de vuist weg:

• We doen ons best om kinderarbeid uit te bannen.

Kinderarbeid slokt kinderen zodanig op (tijd, energie, aandacht) dat zij belemmerd worden in hun toegang tot de beste kans om zichzelf te ontwikkelen naar eigen mogelijkheden. Tenzij de arbeid die zij verrichten precies past bij hun mogelijkheden en een voedzame context is voor hun zichzelf ontwikkelen. En de arbeidsomstandigheden zodanig zijn dat … enzovoort.

• Aanknopend hierbij kan een categorie van verwante concrete gevallen van “ervoor zorgen dat ieder kind toegang heeft tot de beste kans om zichzelf te ontwikkelen naar zijn mogelijkheden” nader gearticuleerd worden: We doen ons best voor het uitbannen van kinderarbeid met uitzondering van kinderarbeid waarbij de arbeid beantwoordt aan de criteria a, b, c en de arbeidsomstandigheden beantwoorden aan de criteria p, q, r.

Als variant hierop:

• We gaan kinderlijk gebruik van social media tegen met uitzondering van gebruik dat beantwoordt aan criteria r, s, t en de omstandigheden beantwoorden aan de criteria x, y, z.

Alle denkbare feitelijke voorbeelden van ervoor zorgen dat ieder kind toegang heeft tot de beste kans om zichzelf te ontwikkelen naar zijn mogelijkheden, zijn vergelijkbare varianten.

Dit is, hoe je het ook wendt of keert, nogal karig qua verantwoordelijkheid. Veel van de pedagogische en educatieve zorg die we normaal vinden, zou wegvallen. Dit komt voornamelijk door de sterk relativerende frases “toegang tot” en “de beste kans om”.

Maar zonder deze frases zouden we ook een majeur probleem hebben. Zij het, het tegenovergestelde probleem.

Onze taak of plicht zou luiden: ervoor zorgen dat ieder kind zichzelf ontwikkelt naar zijn mogelijkheden. Aangeven wat hiervoor zorgen concreet inhoudt, behalve belemmering wegnemen, is lastig. Ga maar na:

Bij voldoende inspanning en aandacht van het kind zelf ontwikkelt ieder kind zichzelf per definitie naar zijn mogelijkheden. Hoe, waarin of waarheen het zich ook ontwikkelt. Althans, wanneer we “naar zijn mogelijkheden” opvatten als: naar wat hij zelf kan, dus wat hij zelfstandig kan qua inhoud, qua niveau, qua richting, qua inzet enzovoort, zonder hulp, ondersteuning en dergelijke. Zo bezien, is (zouden we het zinsdeel volgen) onze zorg leeg.

We kunnen “naar zijn mogelijkheden” ook anders opvatten. Wanneer we het opvatten als: naar wat het kind, gegeven zijn mogelijkheden, allemaal zou kunnen bereiken met door ons georganiseerde instructieve contexten, materialen enzovoort. In dit geval betekent “ervoor zorgen dat ieder kind zichzelf ontwikkelt naar zijn mogelijkheden” ineens: oneindig veel investeren in instructieve contexten, materialen enzovoort. Want mits het zich voldoende inspant, kan elk kind zich in praktisch alle richtingen ontwikkelen waarbij het bereikbare niveau mede afhankelijk is van onze investering in instructieve context, materialen enzovoort. Doordat de formulering in het zinsdeel geen bovengrens aangeeft, is en blijft onbepaald wanneer we genoeg doen. Vandaar: oneindig veel investeren. Zeker als het voor álle kinderen moet –voor ieder kind: dan is het oneindigheid in het kwadraat. Hoe ziet dat eruit in de praktijk? Ik kan me er geen concrete voorstelling van maken.

De suggestie in de formulering “ervoor zorgen dat ieder kind zichzelf ontwikkelt naar zijn mogelijkheden” is dat we geen pijnlijke keuzen hoeven te maken, keuzen waarbij onze investering ten behoeve van de ene ontwikkelingsmogelijkheid ten koste gaat van onze investering ten behoeve van de andere ontwikkelingsmogelijkheid, en waarbij onze investering ten behoeve van de ontwikkelingsmogelijkheden van het ene kind ten koste gaat van onze investering ten behoeve van de ontwikkelingsmogelijkheden van het andere kind.

In tegenstelling tot die suggestie staan we, als we de bedoelde zorg daadwerkelijk zouden willen realiseren, voortdurend voor zulke keuzen. Die zorg kan eenvoudigweg niet anders dan onder druk van het moeten kiezen tussen de ontwikkelingsmogelijkheden per kind en het moeten kiezen tussen kinderen. De noodzaak om te kiezen voor dit of dat en te kiezen voor deze of gene valt alleen weg bij oneindig investeren. Oneindig is onbestaanbaar, dus de bedoelde zorg is onvoorstelbaar, niet concreet te specificeren in observeerbaar gedrag.

Kortom: als we de frase “toegang tot de beste kans” zouden negeren, zouden we ook in de problemen komen, zij het, ándere problemen. Het oneindigheidsprobleem laat zich niet wegnemen door terug te vallen op “toegang tot de beste kans” en deze frase weer op te nemen. Alleen al omdat in dat geval we de eerdere problemen terug hebben.

Eindconclusie

Ergo: Het onderzochte zinsdeel “ervoor zorgen dat ieder kind toegang heeft tot de beste kans om zichzelf te ontwikkelen naar zijn mogelijkheden” is grotendeels wel te begrijpen of te verklaren, maar wat de praktische, concrete betekenis is, is niet vast te stellen.

Bij doorlichten komt naar voren dat achter het onderzochte zinsdeel een complex van discutabele ideeën steekt. Het laat zien dat talige waakzaamheid geen kwaad kan. We moeten afleren er overheen te lezen en aanleren er doorheen te kijken. En dat talige hygiëne geen kwaad kan. We moeten ook op onze eigen woorden letter.

Piet van der Ploeg is professor Pedagogiek en Ethische vraagstukken bij Academica University of Applied Sciences. Hij geeft les in en begeleidt studenten in de Master In. Leading & High Perfoming Education. Daarnaast doet hij onderzoek met scholen op basis van vraagstukken die zij hebben binnen deze thema's.