Onlangs interviewde Johannes Visser voor de Correspondent de neurowetenschapper Mary Helen Immordino-Yang.
Haar onderzoek levert bewijs voor de noodzaak om het onderwijs drastisch te vernieuwen. "School draait niet om leren. School draait om jezelf ontwikkelen als denker. Als mens. Als intellectueel. Als burger", zegt Immordino-Yang. "Nu hebben we studies die dat aantonen." Breinwetenschappelijk onderzoek als 'evidence base' voor "een copernicaanse revolutie" in het onderwijs. Immordino-Yang is zeker van haar zaak. En bij de Correspondent gaat het erin als Gods woord in een ouderling. Maar wat zijn ze werkelijk waard, de 'brain-based' beweringen over onderwijs van Immordino-Yang?
De weergave van de Correspondent
Johannes Visser laat Immordino-Yang vrijuit vertellen hoe en wat. Zij en haar collega’s interviewden jeugdigen over indringende beelden en verhalen van leeftijdgenoten. De onderzoekers brachten in kaart hoe de jeugdigen in de interviews betekenis gaven aan die beelden en verhalen. Ondertussen werd de activiteit in hun brein gemeten. En nadien werd hun ontwikkeling gevolgd, de ontwikkeling van onder meer hun schoolprestaties, hun sociale leven, hun welbevinden en hun brein.
Wat komt er uit het onderzoek naar voren? (ik parafraseer schematisch):
|
Conclusie van Immordino-Yang: het is belangrijk voor hun ontwikkeling, leren en toekomst dat het brein van jeugdigen niet eenzijdig gefocust is op taakgerichte aandacht, waarbij het ECN actief is. Het DMN moet alle ruimte krijgen, voldoende geactiveerd worden, geholpen door het SN. Dus hebben we ander onderwijs nodig. Onderwijs dat emotie en reflectie centraal stelt:
Het makkelijkste om als leraar te doen, is leerlingen zo direct en efficiënt mogelijk voorbereiden op een toets. Maar dat is erg kortzichtig. Dat is doodzonde. Dat komt voort uit een zeer gebrekkig model van wat leren is en waar school voor is. Ook de onderwijspsychologie en -wetenschappen gaan over een heel, héél klein deel van het leerproces. Ze richten zich op het kunnen leren, onthouden, herinneren en toepassen van informatie die iemand anders heeft samengesteld. Scholen richten zich op een zeer instrumentele manier op de ontwikkeling van vaardigheden, en dat is gewoon niet wat ons laat leren en wat leren werkelijk is. (…) School draait om jezelf ontwikkelen als denker. … Het doel van onderwijs is mensen helpen emoties te voelen bij complexe ideeën.
Visser stelt geen enkele kritische vraag. Dat is jammer, want wat Immordino-Yang vertelt en beweert, roept wel vragen op. Bijvoorbeeld over de stap van de onderzoeksuitkomsten aangaande de narratieven en de breinnetwerken naar de praktische consequenties voor onderwijs. De conclusie dat het onderwijs radicaal anders moet, oogt nogal willekeurig en gezocht. Genoeg reden om de traditie van onderzoek en theorievorming van Immordino-Yang, die van de affectieve neurowetenschap, nader te bekijken.
Publicaties
Om het onderzoeksprogramma van Immordino-Yang te verkennen en te beoordelen zocht ik de wetenschappelijke publicaties waarvan zij eerste auteur of 'corresponding author' is. Ik vond twaalf artikelen en een boek. Het boek blijkt een bundeling van artikelen te zijn en voegt niks toe aan de artikelen zelf. Hierom laat ik het boek buiten beschouwing. Opvallend is overigens wel dat in wetenschappelijke tijdschriften slechts één enkele recensie van dat boek te vinden is. Het is een bespreking in 'Teaching Philosophy'. Dit lijkt erop te duiden dat het werk van Immordino-Yang weinig aandacht heeft onder wetenschappers, inclusief neurowetenschappers. Maar hierdoor hoeven we ons niet van de wijs te laten brengen.
Vier van de twaalf artikelen zijn rapportages van onderzoek (Gotlieb et al 2022; Gotlieb et al 2024; Rivero et al 2021; Rivero et al 2024). De overige acht artikelen zijn theoretisch. Ze combineren inventarisatie en interpretatie van onderzoeksuitkomsten van anderen, vaak van veel en uiteenlopende studies en eraan gerelateerde theorieën, met synthetiserende doordenking ervan en beschouwingen over de betekenis van deze doordenking voor het onderwijs.
Schematisch:
- inventarisatie en interpretatie van onderzoek van anderen en eraan gerelateerde theorieën;
- synthetiserende doordenking daarvan en;
- beschouwingen over de betekenis van dit alles voor onderwijs.
Deze karakterisering geldt voor alle acht theoretische artikelen (Immordino-Yang 2011, 2016, Immordino-Yang & Damasio 2007, Immordino-Yang & Knecht 2020, Immordino-Yang et al 2012, 2017, 2019 en 2023).
De verhouding tussen het aantal onderzoek-rapporterende artikelen en het aantal theoretische artikelen (vier om acht), plus het feit dat de onderzoek-rapporterende artikelen van de laatste drie jaar zijn, terwijl de theoretische artikelen van de laatste zeventien jaar zijn, geven reden om kritisch te kijken naar de relatie tussen theorie en onderzoek bij Immordino-Yang. De relatie tussen enerzijds beschouwen en speculeren en anderzijds toetsen en experimenteren. Wat is die relatie en wat zegt dat over de kwaliteit van de 'evidence-base' onder de noodzaak van een 'copernicaanse revolutie' in het onderwijs?
2007 en 2011
In de artikelen uit 2007 en 2011 wordt uit allerlei neurowetenschappelijk en psychologisch onderzoek afgeleid dat cognitie mede afhankelijk is van emotie, zoals ook 'mind' en 'body' verbonden zijn. Het is te herkennen in de samenstelling en het functioneren van het brein. Voor onderwijs is dit van betekenis, zo melden de artikelen. Met name in verband met motivatie en transfer.
De praktische suggesties ten aanzien van onderwijs zijn tamelijk vaag en ook niet nieuw. Bovendien vloeien ze niet direct voort uit de studies en theorieën die behandeld zijn. Ze zijn meer uitkomsten van losjes associëren op basis daarvan. In het 2011-artikel is Immordini-Yang niettemin uiterst optimistisch over het nut van haar benadering voor het onderwijs:
Dit is de volgende grens voor de educatieve neurowetenschappen. Neurowetenschappers en onderwijskundigen moeten samenwerken om de Heilige Graal te produceren: nieuwe manieren om ontwikkeling te begrijpen die praktische implicaties hebben voor het ontwerp van leeromgevingen.
2012
Het artikel uit 2012 is specifieker. Het beschrijft wat neurowetenschappelijk onderzoek van de 'afgelopen decennia' heeft geleerd over breinnetwerken die actief zijn bij verschillende soorten aandacht. Een van de netwerken is 'task positive, associated with active engagement in goal-directed tasks involving attention to the world and evaluating the salience of external stimuli'. Ofwel het 'looking out'-netwerk (in latere artikelen heet dit ECN).
Een ander netwerk is 'task negative' of 'resting network', de 'default mode'. Ook wel het 'looking in'-netwerk (later DMN); het breinnetwerk dat samenhangt met abstraheren en reflecteren. De twee netwerken wisselen elkaar af qua activiteit.
Immordino-Yang is in eerste instantie terughoudend over de consequenties voor onderwijs:
De implicaties van deze neurale bevindingen voor de psychologische ontwikkeling in natuurlijke omgevingen zoals scholen zijn niet onderzocht.
Maar ze verwacht al wel dat "gezonde psychologische ontwikkeling vereist mogelijkheden en vaardigheden om 'naar binnen te kijken'". Onder het kopje 'Voorlopige verbindingen met het onderwijs', kan ze het vervolgens niet laten om uitgebreide onderwijspraktijkadviezen te formuleren, verwijzend naar psychologische studies die haar praktische suggesties bevestigen.
Er zijn aanwijzingen dat het aanleren van vaardigheden voor productieve interne, zelfsturende verwerking op school gunstig kan zijn voor zowel het sociaal-emotionele welzijn als voor de academische vaardigheden en de academische prestaties kan verbeteren. Het kan zijn dat onderwijservaringen en -omgevingen die zijn gemaakt om de balans tussen 'looking-out' en 'looking-in' te bevorderen, waarin kinderen worden begeleid om te navigeren tussen de complementaire netwerken van de hersenen en deze vakkundig te benutten. Waarin leerkrachten werken om onderscheid te maken tussen het verliezen van aandacht en het aangaan van een aandachtige, reflectieve focus, optimaal zullen blijken voor de ontwikkeling. Anders gezegd, ruimte laten voor zelfrelevante verwerking op school kan leerlingen helpen eigenaar te worden van hun leren, zowel het proces als de resultaten.
"Het kan, het kan, het kan". Inderdaad. Wie weet... Deze zinnen maken deel uit van een complete paragraaf over onderwijsvernieuwing met praktische suggesties die niet direct volgen uit de kennis over de twee netwerken.
2016
Het artikel uit 2016 voegt geen nieuwe uit onderzoek verkregen kennis toe. Het herhaalt de in 2012 weergegeven bevindingen aangaande de twee netwerken, nu gepresenteerd als neurowetenschappelijke bevestiging van wat al bekend was uit de psychologie over hoe cognitieve prestaties van leerlingen afhangen van sociale en emotionele factoren en van subjectieve interpretaties van de leerlingen zelf.
De betekenis hiervan voor onderwijs is ingrijpend, aldus Immordino-Yang, want traditioneel onderwijs deugt niet. Immers:
Leerlingen onophoudelijk aansporen om zich in het hier en nu te concentreren op het voltooien van de concrete taken die ze krijgen, kan de sociaal-emotionele betekenisvorming, identiteitsontwikkeling, conceptueel begrip en, uiteindelijk, hun academisch succes op lange termijn ondermijnen.
Er voortdurend en onophoudelijk bij leerlingen op aandringen dat zij uitsluitend aandacht hebben voor wat ze opgedragen wordt... Ja, dat is onverstandig. Maar daarvoor hebben we, zou ik denken, geen neurowetenschappelijke kennis nodig. En om ervoor te zorgen dat het niet gebeurt, hebben we geen onderwijsvernieuwing nodig. Immordino-Yang ziet dat anders. Traditioneel onderwijs maakt zich schuldig aan 'te sterke taak-/testgerichtheid':
De logische conclusie, die overeenkomt met het gezond verstand, is dat onderwijsomgevingen die te veel gericht zijn op taakgerichtheid en kwantitatieve maatstaven voor succes, zoals testscores en cijfers, soms de prestaties en productiviteit op de korte termijn kunnen verhogen door leerkrachten te richten op wat nu werkt. En leerlingen richten zich op het voltooien van concrete taken voor beloningen op de korte termijn. Maar een te sterke taak-/testgerichtheid kan op den duur onbedoeld echte betekenisgeving, kritisch denken, creativiteit en welzijn ondermijnen, waardoor leerlingen hun intrinsieke motivatie, veerkracht en persoonlijke band met de academische wereld en hun schoolprestaties verliezen (of nooit opbouwen).
De noodzaak van onderwijsvernieuwing is vanzelfsprekend voor Immordino-Yang. Ook los van enig neurologisch onderzoek. Het is wat haar betreft: 'common sense'. Opnieuw combineert zij de weergave van uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek met oordelen over de onderwijspraktijk, waarbij het verband tussen de onderzoeksmatig verkregen kennis en het praktijkoordeel losjes en twijfelachtig is.
2017
In het 2017-artikel wordt uit bestaande psychologische kennis en eigen eerdere studies een theoretisch model afgeleid. Het beschrijft hoe alles met alles samenhangt. Culturele betekenisgeving, 'social mind', 'embodied brain', lichaam, emoties en gevoel. En het illustreert wat neurowetenschappers en leraren aan elkaar kunnen hebben. Zullen kunnen hebben.
In de komende decennia kunnen onderwijzers neurowetenschappers leren over de bredere dynamiek van ontwikkeling, leren en onderwijzen. Neurowetenschappers kunnen opvoeders leren over de verborgen mechanismen die de geest doen ontstaan.
Ondertussen geeft het artikel van vier neurowetenschappelijke studies aan wat de consequenties zijn voor onderwijs. Telkens onder het kopje: 'Resultaten en hun implicaties voor het onderwijs'. Helaas zijn de implicaties doorgaans te algemeen en te veelduidig om praktisch verschil te maken. Neem die van de eerste studie:
Complexe, abstract sociale emoties zoals bewondering en medeleven, activeren overlevingsgerelateerde en somatosensorische hersenfuncties net zo sterk als meer basale emoties als angst en walging, en net als primitieve affectieve toestanden zoals fysieke pijn. Zoals veel humanisten, dichters, burgerrechtenleiders en onderwijsonderzoekers al vermoedden, kunnen sociale emoties over waarden, deugden en morele kwaliteiten voor ons aanvoelen als een zaak van leven en dood, omdat ze zich letterlijk vasthaken in de basale levensregulerende machinerie die ons in leven, wakker en bewust houdt. Bewondering en compassie activeren ook corticale systemen op hoog niveau die betrokken zijn bij narratieve constructie, kritisch denken en geheugen, om zeker te zijn. Maar het feit dat deze systemen op hoog niveau samenwerken met subcorticale systemen op laag niveau, geeft een krachtige, zij het niet specifieke, aanwijzing dat de gevoelens die aan de basis liggen van ons sociaal leren hun psychologische kracht halen uit het coöpteren van mechanismen op laag niveau die oorspronkelijk geëvolueerd zijn om fysieke pijn en plezier te voelen en ons in leven te houden.
Wat moet de leraar daarmee? Inzien waardoor het komt dat leerlingen (en collega’s en ouders en leidinggevenden en anderen) zo hartstochtelijk kunnen vastzitten in hun sociale en morele opinies? En dan?
De implicaties voor onderwijs van de vierde studie zijn bij uitzondering opvallend specifiek:
Bij Aziaten werd minder gevoeligheid voor hartslagsensaties geassocieerd met een sterkere ondersteuning van de waarden van de thuiscultuur, terwijl bij Latino's een grotere gevoeligheid een sterkere identificatie met de thuiscultuur voorspelde. Deze bevindingen suggereren dat de belichaamde ervaringen van jongeren van invloed kunnen zijn op hun adoptie van sociale waarden, misschien door te beïnvloeden hoe sterk een jongere zich een 'Aziaat' of een 'Latino' voelt.
Maar ja. Wat je daar als leraar aan hebt? Voorlopig is het nut van de affectieve neurowetenschap voor de leraar nog wat mager.
2019
Ook in het 2019-artikel is geen sprake van nieuwe kennis. Herhaald wordt dat alles met alles samenhangt: sociaal-emotionele ervaring, gezondheid, ontwikkeling en werking van het brein, leren. In psychologisch onderzoek door de decennia heen was dat al bewezen, aldus de auteurs. Breinonderzoek bevestigt het nu. Een en ander noodzaakt tot 'whole child approach to education reform' en nadruk op sociaal-emotioneel leren (SEL) op school.
De ambitie in het artikel is helder:
We bieden een ontwikkelingsgerichte, bio-psychosociale kijk op waarom en hoe academisch leren zo afhankelijk kan zijn van cultureel bepaalde sociale relaties en emotionele ervaringen.
Maar wat het artikel voornamelijk doet, is schetsen hoe en waarom neurowetenschappelijk onderzoek het psychologische onderzoek op dit domein kan aanvullen en hoe de combinatie van neurologie en psychologie basis kan worden voor vruchtbaar nieuw onderzoek op het domein. De betekenis voor de onderwijspraktijk ('whole child' en SEL) stond al op voorhand vast.
Overigens is het beroep dat gedaan wordt op uitkomsten van empirisch onderzoek hier soms verdacht. Neem de volgende passage:
Cruciaal is dat het Default Mode Network wordt gerekruteerd wanneer taakgericht, doelgericht gedrag en extern gerichte aandacht en perceptie verzwakt zijn. Het co-activeert niet gemakkelijk met het Executieve Controle Network. Men kan niet tegelijkertijd aandacht hebben voor de buitenwereld en voor innerlijke reflecties. Dit heeft belangrijke implicaties voor SEL-programmering en onderzoek, omdat aandachtvragende taken zoals luisteren naar de instructies van de leerkracht relatief neurologisch onverenigbaar zijn met gemoedstoestanden die afhankelijk zijn van de standaardmodus, zoals nadenken over de gevoelens van een vriend of over het diepere doel van een activiteit. SEL-vaardigheden die emotioneel relevante reflectie, toekomstgericht denken en zelf-relevante betekenisgeving inhouden, worden opgeschort wanneer individuen gefocust zijn op concrete taken, of wanneer de omgeving fysiek of emotioneel onveilig aanvoelt en waakzaamheid vereist (Immordino-Yang et al, 2012).
De verwijzing naar het artikel uit 2012 is wonderlijk, want dit artikel is zelf theoretisch en maakt een cruciaal voorbehoud expliciet (eerder ook aangehaald). Het voorbehoud dat "de implicaties van deze neurale bevindingen voor de psychologische ontwikkeling in naturalistische omgevingen zoals scholen zijn niet onderzocht". De suggestie van de verwijzing in 2019 naar 2012 is dat er onderzoek voorhanden is als empirische bevestiging van de specifieke beweringen over wat onderwijs wel en niet moet doen, maar dat is dus niet het geval.
2020
Het artikel uit 2020 introduceert het onderscheid tussen concrete en abstracte narratieven en de relatie met de breinnetwerken ECN, DMN en SN. Het is geen rapportage van onderzoek, maar gaat wel terug op eigen onderzoek, zij het, ongepubliceerd eigen onderzoek (zie dadelijk). De weergave van de uitkomsten is uitgebreid en precies. De manier waarop jeugdigen betekenis geven aan indringende verhalen over leeftijdsgenoten, is of concreet of abstract. De afwisseling ertussen heeft invloed op de veranderende connectiviteit tussen de breinnetwerken. Deze connectiviteit is op haar beurt van invloed op onder meer schoolprestaties en het welbevinden van jeugdigen. Preciezer:
De veranderende connectiviteit tussen de belangrijkste hersennetwerken in de vroege tot middelbare adolescentie voorspelt succes op school, zelfverwerkelijking, tevredenheid over relaties en andere positieve indicatoren in de vroege volwassenheid.
Dat wijst eerder onderzoek uit. Het bedoelde onderzoek wordt later gerapporteerd in twee wetenschappelijke publicaties (Gotlieb et al 2022 en 2024).
De vraag is nu alvast: "Welke leerervaringen versterken de connectiviteit tussen deze netwerken?" Het artikel betoogt dat, gegeven de onderzoeksuitkomsten, onderwijs zorg moet dragen voor voldoende afwisseling van oefening in concrete en abstracte betekenisgeving en vooral niet exclusief concrete betekenisgeving mag oefenen:
Hoe meer adolescenten abstracte verhalen bouwden en op emotioneel gemotiveerde manieren nadachten over de onderwerpen en verhalen die we met hen bespraken, hoe meer groei ze twee jaar later lieten zien in de connectiviteit tussen het ECN en het DMN. De bevindingen suggereren dat adolescenten de kracht van hun hersenen (en zichzelf) laten groeien door te denken met en door middel van complexiteit, door te schakelen tussen concreet en abstract denken - en dat dit proces zowel hun emoties aanstuurt als erdoor wordt gestuurd. De implicatie is dat opvoeders culturen en leerervaringen moeten creëren die dit ontwikkelingsproces mogelijk maken. In overeenstemming met een eeuw van progressief onderwijsdenken, lijkt het erop dat de manier waarop kinderen denken, meer dan wat ze weten, hun hersenen doet groeien in de loop van de tijd.
Wat leraren moeten doen is wat 'progressieve' vernieuwers al honderd jaar bepleiten: kapitaliseren op denken in plaats van op kennis.
Ook hier is de link tussen kennis uit onderzoek en conclusie aangaande de onderwijspraktijk minder duidelijk en dwingend dan Immordino-Yang doet voorkomen. Het mag zo zijn dat een van de praktische consequenties van de nieuwe kennis over soorten betekenis geven en verschillende breinnetwerken, is dat jeugdigen de gelegenheid moeten krijgen om de twee soorten aandacht en de twee soorten betekenis geven af te wisselen. Maar het is geenszins evident dat dit per se oefening of stimulans vereist en evenmin dat traditioneel onderwijs ongunstig is voor die gelegenheid en ook niet dat kennis hiervoor minder noodzakelijk is dan denken. Het speculatieve gehalte van Immordino-Yangs argumentaties tussen uit onderzoek verkregen kennis en conclusies aangaande onderwijs is bijzonder hoog. Te hoog om overtuigend te zijn.
2023
Het meest recente theoretische artikel lijkt qua insteek en strekking op de artikelen van 2012, 2016, 2019 en 2020. Het herhaalt veel van de weergaven van studies en theorieën, nu geordend volgens vijf principes: 'belichaming', 'socioculturele inbedding', 'emergent holisme', 'adaptieve epigenese' en 'ontwikkelingsbereik'. Het eerste, tweede en vierde kwamen in eerdere artikelen al aan bod. De overige twee zijn nieuw. Alle vijf principes zijn veelduidige noties waarvan de precieze betekenis niet gemakkelijk te bepalen is. Neem ontwikkelingsbereik:
Menselijke ontwikkeling en leren zijn dynamisch en contextafhankelijk. Niet lineair of een richting, waarbij het verkennen van de bovengrens van iemands huidige capaciteiten aanleiding geeft tot de mogelijkheid van nieuwe capaciteiten en de cyclische constructie en deconstructie van kennis aanleiding geeft tot diepgaand begrip.
Samengenomen vertellen de vijf principes hoe leren gaat:
Leren is contextafhankelijk, adaptief, dynamisch, agentschappelijk, cultureel en subjectief en speelt zich tegelijkertijd af binnen meerdere onderling afhankelijke biologische en psychologische ontwikkelingssystemen, binnen en tussen mensen, op meerdere tijdschalen.
Ook in dit artikel volgen op de samenvatting van uiteenlopende studies en de daarbij aanknopende theoretische beschouwingen praktische suggesties voor het onderwijs: 'Implicaties voor de onderwijspraktijk'. Die komen er nu op neer dat 'de ontwikkelingservaringen van individuen bij het leren' leidend moeten worden in onderwijs. Dat betekent: 'een nieuw centrum van educatieve zwaartekracht'. Dit vereist onderwijsvernieuwing. De taak van vernieuwing is zeker niet gemakkelijk:
Een manier om de enorme omvang van de taak te vatten is deze te vergelijken met een Copernicaanse verschuiving in begrip. Een moment van het soort waar Thomas Kuhn naar verwees in zijn boek The Structure of Scientific Revolutions. Deze verschuiving in inzicht is vergelijkbaar met het moment waarop Copernicus zich realiseerde dat de aarde en alle andere planeten om de zon draaien.
Toe maar.
De vier onderzoeksartikelen: 2021 – 2024
De onderzoek-rapporterende artikelen waarvan Immordino-Yang 'corresponding author' is, verschenen alle vier de afgelopen vier jaar. Een ervan, Riveros et al 2024, betreft onderzoek dat niet neurowetenschappelijk is. Het is een experiment van Immordino-Yang en haar collega’s, waarin jeugdigen voor acht weken worden gekoppeld aan een ouder iemand om na te gaan wat de communicatie tussen jeugdigen en ouderen doet met het transcendente betekenis geven, en wat het transcendente betekenis geven op zijn beurt doet met 'purpose'.
Over wat 'purpose' is en hoe transcendent betekenis geven daar vermoedelijk aan bijdraagt:
Definities van zingeving bevatten consistent drie elementen: toewijding, doelgerichtheid en persoonlijke zingeving. Transcendente betekenisgeving ondersteunt de doelgerichtheid van adolescenten door een psychologische ruimte te bieden waarin persoonlijk betekenisvolle overtuigingen en waarden worden geconstrueerd die de toewijding aan duurzame intenties motiveren.
Uit het experiment komt naar voren dat transcendent betekenis geven inderdaad bevorderlijk is voor 'purpose'; in tegenstelling tot concreet betekenis geven. "Transcendentie correleert met het niveau van doelgerichtheid na het programma; concrete betekenisgeving niet."
Een ander onderzoeksartikel, Riveros et al 2021, is geen verslag van een experiment, maar een narratieve review. Het bespreekt uitkomsten van verschillende studies met betrekking tot de relatie tussen sociaal functioneren, betekenis geven en breinontwikkeling. Veel van het onderzoek dat in de theoretische artikelen van Immordino-Yang al een rol speelden, komen hier terug. Het is, aldus de auteurs, allemaal bewijs dat "adolescenten laten hun hersenen zelf groeien door actief betekenis te geven in en door ondersteunende sociale relaties en diepere reflecties". De auteurs vermoeden "dat ontwikkelingsgericht spiritueel denken ook de hersenen van adolescenten kan laten groeien." Ze pleiten voor "het lanceren van een theoretisch onderbouwd interdisciplinair onderzoeksprogramma dat de neuropsychologische basis van spiritualiteit bij adolescenten onderzoekt".
Opmerkelijk overigens, vergeleken met de theoretische artikelen, is dat deze twee onderzoeksartikelen geen conclusies voor de onderwijspraktijk bevatten. Dit geldt ook voor de andere twee onderzoeksartikelen. Het blijft bescheiden bij rapportage van onderzoek.
De twee resterende artikelen, het derde en het vierde onderzoek-rapporterend artikel, beschrijven enkele studies van Immordino-Yang en haar collega’s, waarin het verband tussen enerzijds twee soorten betekenis geven (concreet en abstract) en anderzijds twee onderscheiden breinnetwerken (ECN en DMN) in kaart gebracht worden (2022). En vervolgens nagegaan wordt wat de uitwerking is van concreet betekenis geven en van abstract betekenis geven op een aantal sociale en cognitieve kenmerken van jeugdigen (2024). Dit zijn de publicaties die het dichtst in de buurt komen van wat Immordino-Yang vertelt in het interview in de Correspondent.
Het 2022-artikel doet verslag van onderzoek dat laat zien dat concreet betekenis geven samengaat met activiteit van het ECN en abstract betekenis geven samengaat met activiteit van het DMN. Het 2024-artikel rapporteert twee onderzoeken die van de twee soorten betekenis geven trachten vast te stellen hoe ze verschillend uitwerken op het functioneren van de jeugdigen. Concreet betekenis geven lijkt samen te hangen (hoewel: "bijna significant positief gecorreleerd") met bevredigend sociaal-affectief functioneren. Abstract betekenis geven hangt samen met gunstige cognitieve kwaliteiten en kenmerken, die te maken hebben met 'werkgeheugen, 'zelfsturend executief functioneren', 'redeneren over maatschappelijke uitdagingen', 'divergent denken en creativiteit' en 'langetermijngeheugen'. Omdat het om samenhangen gaat, is uit deze onderzoeken uiteraard niet op te maken of het gaat om effecten van de twee soorten betekenis geven op functioneren.
Conclusie
In de Correspondent vertelt Immordino-Yang dat het tijd is om het onderwijs ingrijpend te veranderen. "Nu hebben we studies die dat aantonen". De onderzoeks-rapporterende artikelen van haarzelf en haar collega’s bieden geen houvast hiervoor. Om verschillende redenen niet.
In de eerste plaats zijn in die onderzoeken alleen adolescenten betrokken van de leeftijd 14 tot 19. De kennis over de verhouding tussen verschillende soorten betekenis geven en de activiteit van verschillende hersennetwerken en sociaal functioneren en cognitieve kenmerken en kwaliteiten … deze kennis betreft alleen de oudere kinderen. Als het al iets zou zeggen over onderwijs, dan alleen over een deel van het voortgezet onderwijs.
In de tweede plaats onderzoeken Immordino-Yang en haar collega’s geen onderwijs. In de artikelen waarin de onderzoeken gerapporteerd worden, wordt zelfs met geen woord over onderwijs gesproken.
In de derde plaats geven de uitkomsten van die onderzoeken geen reden om per se een of ander soort onderwijs te bepleiten. Ze bewijzen niet, suggereren evenmin, dat 'progressief onderwijs' beter is dan traditioneel onderwijs, dat het werkzamer is of gunstiger voor kinderen en jeugdigen. De uitkomsten van deze onderzoeken passen prima bij onderwijs, waarin leerlingen veel kennis krijgen, op welke manier dan ook, en zich voornamelijk taakgericht concentreren op dit kennis krijgen en op het oefenen van vaardigheden. De uitkomsten passen zelfs bij onderwijs waarin een en ander uitsluitend gebeurt in de leeftijd van 4 tot 14 jaar; als er in de latere jaren (14 tot 18 jaar) daarnaast ook enige ruimte is voor onderwijsleervormen en leerstof die door Immordino-Yang met 'progressief onderwijs' in verband gebracht worden.
Tot zover de onderzoek-rapporterende artikelen. De theoretische artikelen maken dit niet goed. Daarin wordt een grote hoeveelheid uiteenlopend onderzoek geïnventariseerd, geïnterpreteerd en geïntegreerd en verwerkt in theorieën en modellen en dergelijke, waarbij creatief verschillende disciplines, onderzoeksprogramma’s en theorietradities op elkaar betrokken worden en interessante voorstellen worden gedaan voor interdisciplinair onderzoek. De beweringen over onderwijs zijn in de theoretische artikelen te speculatief: ze vloeien niet voort uit de met elkaar in verband gebrachte onderzoeksuitkomsten en theorieën. Het gaat meer om associaties die, gegeven de behandelde onderzoeksuitkomsten en theorieën, ook anders hadden kunnen zijn. In ieder geval is het speculatieve gehalte te hoog om te kunnen spreken van bewijs voor de noodzaak van een copernicaanse revolutie in het onderwijs.
Tenslotte
Het is opmerkelijk dat de Correspondent niet kritischer was. De Correspondent werkt vanuit tien principes waarvan het zesde is dat auteurs overtuigingen mogen hebben die in hun interpretaties doorklinken, maar ook dat de feiten ertoe doen. Als de feiten veranderen, veranderen onze meningen mee. Zulks vereist dat verhalen gecontroleerd worden, neem ik aan. De bijdrage van Johannes Visser beantwoordt niet aan dit principe.
Besproken literatuur
-
- Emotions, Learning, and the Brain: Exploring the Educational Implications of Affective Neuroscience, New York: W. W. Norton & Co, 2016.
- Gotlieb, R. J. M., Yang, X.-F., & Immordino-Yang, M. H. (2024). Concrete and Abstract Dimensions of Diverse Adolescents’ Social-Emotional Meaning-Making, and Associations With Broader Functioning. Journal of Adolescent Research, 39(5), 1224-1259.
https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/07435584221091498 - Immordino-Yang, M. H., & Gotlieb, R. (2017). Embodied Brains, Social Minds, Cultural Meaning: Integrating Neuroscientific and Educational Research on Social-Affective Development. American Educational Research Journal, 54(1_suppl), 344S-367S.
https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1745691612447308 - Immordino-Yang, M. H., Nasir, N. S., Cantor, P., & Yoshikawa, H. (2023). Weaving a Colorful Cloth: Centering Education on Humans’ Emergent Developmental Potentials. Review of Research in Education, 47(1), 1-45.
https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/0091732X231223516 - Jennifer McCrickerd (2016). Teaching Philosophy, 39, 4, 547-552.
- Mary Helen Immordino-Yang & Antonio Damasio (2007). We Feel, Therefore We Learn: The Relevance of Affective and Social Neuroscience to Education.Mind, Brain, and Education 1(1), 3-10.
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.1751-228X.2007.00004.x - Mary Helen Immordino-Yang (2011). Implications of Affective and Social Neuroscience for Educational Theory. Educational Philosophy and Theory, 43(1), 98-103.
https://sci-hub.se/https://doi.org/10.1111/j.1469-5812.2010.00713.x - Mary Helen Immordino-Yang, Joanna A. Christodoulou, & Vanessa Singh (2012). Rest Is Not Idleness: Implications of the Brain’s Default Mode for Human Development and Education. Perspectives on Psychological Science 7(4), 352–364.
https://sci-hub.se/https://doi.org/10.1177/1745691612447308 - Mary Helen Immordino-Yang (2016)., Emotion, Sociality, and the Brain’s Default Mode Network: Insights for Educational Practice and Policy. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences 3(2) 211–219.
https://sci-hub.se/https://doi.org/10.1177/2372732216656869 - Mary Helen Immordino-Yang, Linda Darling-Hammond & Christina R. Krone (2019). Nurturing Nature: How Brain Development Is Inherently Social and Emotional, and What This Means for Education, Educational Psychologist 54(3), 185-204.
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00461520.2019.1633924 - Mary Helen Immordino-Yang & Douglas R. Knecht (2020). Building Meaning Builds Teens’ Brains. Educational Leadership, May, 36-43.
https://ascd.org/el/articles/building-meaning-builds-teens-brains - Rebecca Gotlieb, Xiao-Fei Yang, & Mary Helen Immordino-Yang (2022). Default and executive networks’ roles in diverse adolescents’ emotionally engaged construals of complex social issues. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 17(4), 421–429.
https://academic.oup.com/scan/article/17/4/421/6378602 - Riveros, R. & Immordino-Yang, M.H. (2021). Toward a Neuropsychology of Spiritual Development in Adolescence. Adolescent Research Review 6, 323–332.
https://sci-hub.se/10.1007/s40894-021-00158-1 - Rodrigo Riveros, Xiao-Fei Yang, Maria Jose Gonzalez Anaya & Mary Helen Immordino-Yang (2024). Sages and Seekers: The development of diverse adolescents’ transcendent thinking and purpose through an intergenerational storytelling program, The Journal of Positive Psychology, 19(5), 849-861.
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/17439760.2023.2282774
