Rosenshine en onderzoek naar leraareffectiviteit

Waarom onderzoek naar leraareffectiviteit nog steeds zinvol is, maar niet het hele verhaal.

Rosenshine's (2012) ‘principles of instruction’ hebben terecht een moment in het onderwijs. Dit is goed nieuws, want het is stevig gefundeerd onderzoek naar de effectiviteit van leraren. En leraareffectiviteitsonderzoek is een van de meest succesvolle onderdelen van onderwijsonderzoek geweest wat betreft het doen van betrouwbare studies die relevant zijn voor de praktijk.

Onderzoek naar leraareffectiviteit is in de jaren zestig ontstaan als gevolg van het mislukken van eerdere pogingen om de persoonlijkheid van leraren te koppelen aan het leren van leerlingen. Na de doorbraak van gedragsleertheorie in de psychologie in de jaren 50 en 60 probeerden onderzoekers in het onderwijs methoden en inzichten van deze theorieën toe te passen in het onderwijs. Hoewel de experimentele ontwerpen die de gedragspsychologie hadden gekenmerkt niet geschikt werden geacht om de klaspraktijk te bestude

ren, werden veel andere elementen van gedragstheorie en methodologie door onderwijsonderzoekers gebruikt.  Een belangrijk aspect was de afwijzing van "mentalisme", de studie van mentale omstandigheden die niet objectief toegankelijk waren, ten gunste van de studie van meetbaar gedrag (Borich, 1996; Muijs, 2012).    Onderzoekers  onderzochten hoe het gedrag van leraren de leerprestaties van studenten kon voorspellen, om zo een kennisbasis op te bouwen voor effectief onderwijs. Dit onderzoek leidde tot de identificatie van een reeks factoren die positief gecorreleerd zijn met de leerresultaten (bijv. Brophy & Good, 1986; Creemers, 1994; Galton, 1987; Muijs & Reynolds, 2000). Dit onderzoek toonde ook duidelijk de effectiviteit van expliciete onderwijsmethoden zoals Direct Instruction aan. Daarbij staat de leraar die de klas onderwijst op het voorplan (Muijs  et al, 2014).

Rosenshine's principes volgen uit dit onderzoek en zijn in wezen een samenvatting van het Amerikaanse leraarseffectiviteit. Hoewel gebaseerd op onderzoek dat nu in veel gevallen vrij oud is, blijken de principes nog steeds  toepasbaar te zijn. Een deel van de hernieuwde populariteit van Rosenshines  principes is dan ook net te wijten aan de mate waarin ze passen bij de recente bevindingen uit de cognitieve psychologie (zie  bijv.  Willingham, 2010; Dehaene, 2020), die ook de rol van de leraar en het belang van expliciete instructie hebben benadrukt. Het onderzoek naar cognitieve belasting is een goed voorbeeld van hoe de twee onderzoekstradities op didactisch vlak v aak bij dezelfde principes uitkomen.

Het is interessant dat dit recentere wetenschappelijk onderzoek, dat andere methodes gebruikt en uit een andere (psychologuische) onderzoekstratie komt, zo goed bij het oudere leraarseffectiviteitsonderzoek aansluit. Maar als we aandacht be steden aan de methodologische basis en uitgangspunten van de twee tradities is dit misschien minder verrassend, omdat wat hen verenigt een empirische en rigoureuze houding is. Het lijkt er dus op dat betere methodolpogien leiden tot convergente bevindingen, bijvoorbeeld over het belang van expliciete instructie.  

Dat het gebruik van Rosenshine's  principes positief is, is dus duidelijk. Het is echter altijd onwenselijk zelfs effectieve benaderingen niet meer wetenschappelijk in vraag te stellen, en we moeten oppassen voor een tick-box-benadering van lesgeven en leren, die elk complexe activiteiten zijn. Elke reeks aanbevelingen of principes heeft zijn grenzen, en dat geldt ook voor Rosenshine.  Enkele  dingen die het overwegen waard zijn wanneer we ons bezighouden met de principes, of met expliciete instructies in het algemeen, zijn:

  • Vergeet het schoolniveau niet. Hoewel het een waar is dat de klas en de leraar belangrijker zijn voor de leerprestaties dan de school waar de leerling naar toe gaat, is de school ook belangrijk (Reynolds et al, 2014). Leerlingen doen het het beste als ze les krijgen van een opeenvolging van effectieve leraren (Sanders & Rivers, 1996). Effectief onderwijs floreert in een ondersteunende en effectieve schoolomgeving waarin professionele ontwikkeling op de voorgrond staat.

  • Rosenshine’s principe houden zich, net als het merendeel van het effectiviteitsonderzoek en de cognitieve psycholo

    gie, voornamelijk bezig met het  hoe van lesgeven en leren. Dat is natuurlijk belangrijk, maar we mogen niet vergeten aandacht te besteden aan het wat. Wat leerlingen leren is belangrijk, en hoewel het gebruik van effectieve onderwijsstrategieën leerlingen in staat zal stellen om beter inhoud te leren, is het natuurlijk ook mogelijk om deze methoden te gebruiken om een verarmd curriculum, misvattingen of zelfs extremistische inhoud te onderwijzen. Curriculum telt!

  • De nadruk op expliciete instructie en Rosenshine's  principes mogen ons ook niet verblinden voor andere effectieve strategieën en processen. Er is bijvoorbeeld een rijke onderzoeksbasis over het ontwikkelen van metacognitie van leerlingen (Muijs  &  Bokhove, 2020). Het is belangrijk dat we de zelfregulering van leerlingen ontwikkelen, en metacognitie verbeteren is daarbij belangrijk. De strategieën die daarvoor werken zijn niet in tegenspraak met  Rosenshine's  principes, maar voegen wel enkele extra elementen toe die we best ook in onderwijsrepertoire steken.

  • We moeten er ook voor zorgen dat we aandacht schenken aan ontwikkelingen zoals blended en online learning. Deze zijn waarschijnlijk niet zo transformationeel als de meer verhitte enthousiastelingen het soms voorstellen (en er is zeker geen bewijs dat leerlingen zelf kunnen leren als je ze voor een computer zet, zoals sommigen beweren). Toch zijn er hier aspecten die het leren kunnen bevorderen en dus de moeite waard zijn om verder te verkennen, zoals de mogelijkheden die leerlingen khebben om inhoud asynchroon opnieuw te bekijken.

  • De combinatie van onderzoek uit de cognitieve wetenschap en leraareffectiviteit biedt ons de sterkste basis voor de klaspraktijk, maar we moeten een open geest blijven hebben als het gaat om nieuwewre onderzoeksvelden, zoals over metacognitie en blended learning. Een effectieve aanpak moet de principes en directe instructie van Rosenshine omvatten, maar net zoveel aandacht geven aan wat als hoe we lesgeven.

Dit artikel sluit aan bij onze bijdrage aan ResearchED Nederland 2021. Lees hierover meer via onderstaande knop.

Academica spreekt op ResearchED Nederland 2021Lees meer over onze bijdrage

Gebruikte literatuur

  • Borich, G. D. (1996) Effective teaching methods. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

  • Brophy, J., & Good, T. L. (1986). Teacher behaviour and student achievement. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 328–375). New York, NY: Macmillan.

  • Creemers, B. P. M. (1994). The effective classroom. London: Cassell.

  • Dehaene, S. (2020). How We Learn: The New Science of Education and the Brain. London: Penguin

  • Galton, M. (1987). An ORACLE chronicle: A decade of classroom research. Teaching and Teacher Education, 3, 299–313.

  • Muijs, D. (2012). Understanding how pupils learn: Theories of learning and intelligence. In V. Brooks, I. Abbott, & P. Huddleston (Eds.), Preparing to teach in secondary school (3rd ed., pp. 41–58). Maidenhead: McGraw-Hill.

  • Muijs, D., & Reynolds, D. (2000). School effectiveness and teacher effectiveness in mathematics: Some preliminary findings from the evaluation of the mathematics enhancement program (primary). School Effectiveness and School Improvement, 11, 273–303.

  • Muijs, D., Kyriakides, L., van der Werf, G., Creemers, B., Timperley H. & Earl, L. (2014) State of the art – teacher effectiveness and professional learning, School Effectiveness and School Improvement, 25:2, 231-256.

  • Muijs, D. & Bokhove, C. (2020). Metacognition and Self-regulation: Evidence Review. London: Education Endowment Foundation.

  • Reynolds, D., Sammons, P., De Fraine, B., Van Damme, J., Townsend, T., Teddlie, C. & Stringfield, S. (2014) Educational effectiveness research (EER): a state-of-the-art review, School Effectiveness and School Improvement, 25:2, 197-230

  • Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction. Research-Based Strategies That All Teachers Should Know. American Educator, Spring 2012, 12-19

  • Sanders, W. L., & Rivers, J. C. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement (Research Progress Report). Knoxville, TN: University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center.

  • Willingham, D. (2010). Why don’t students like school? San Francisco: Jossey-Bass

Professor dr. Daniel Muijs

Prof. Dr. Daniel Muijs

Dean School of Education and Society