Onderwijs is generiek én specifiek

"We zijn in het onderwijs vaak geneigd om dualiteit van het generieke en specifieke te ontkennen."

De laatste tijd is er een sterke nadruk op het specifieke in het onderwijs. Men zegt dat de kwaliteit van de didactiek niet in het algemeen te beschrijven valt, dat curriculumontwerp enkel begrepen kan worden door vakspecialisten en op vakniveau en dat leiderschap enkel draait om diepgaande specifieke kennis. 

Maar is dit wel zo zwart-wit te stellen? Mijn antwoord is nee. We moeten stoppen met simplistisch generiek of simplistisch specifiek te denken. Er is namelijk bijna in alle gevallen sprake van dualiteit. 

Onderwijs is generiek én specifiek. 

Om dit toe te lichten vat ik eerst kort dit interssante wetenschappelijk artikel over de structuur van academisch zelfbeeld van Arens et al (2021) samen. 

The Structure of Academic Self-Concept: A Methodological Review and Empirical Illustration of Central Models.

Academisch zelfbeeld is de perceptie van leerlingen over hun eigen prestaties of vaardigheden in schoolvakken. De vraag is of er een 'algemeen' academisch zelfbeeld bestaat ('Ik behoor tot de beste in mijn klas voor alle vakken'), een vakspecifiek zelfbeeld ('Ik haal goede cijfers in wiskunde') of dat het naast elkaar bestaat.

De auteurs concluderen dat beide waar zijn: zowel een algemeen zelfbeeld als vakspecifieke zelfbeelden voorspellen resultaten. Modellen die zowel algemene als vakspecifieke academische zelfbeelden bevatten, passen de data beter dan modellen die slechts één van de twee bevatten. 

Academisch zelfbeeld is dus zowel vakspecifiek als algemeen.

Generiek en specifiek 

Dit blijkt dus ook voor heel veel dingen in het onderwijs te gelden. Zo zijn cijfers in verschillende vakken significant met elkaar gecorreleerd, maar die correlatie is maar van een middelmatige grootte, dus zijn de vakken óók verschillend. We kunnen dus niet zeggen dat ze slechts een meting zijn van een onderliggende factor, zoals IQ (Muijs, 1997; Deary et al, 2007).

Pedagogiek en didactiek zijn deels vakspecifiek, maar hebben ook sterke gemeenschappelijke elementen. Denk bijvoorbeeld aan het gebruik van feedback of expliciete instructie. Strategieën zoals retrieval practice werken over de vakken heen (Muijs & Reynolds, 2017; Deary et al, 2007). 

Ook leiderschap in het onderwijs gaat zowel over specifieke kennis van pedagogiek, curriculum, toetsing en de context en cultuur van de school, als over generieke aspecten zoals communicatie, het creëren van vertrouwen en consistentie (Bryk & Schneider, 2002; Zenger & Folkman, 2019; Baker & Rees, 2020).

Ik geloof dat hetzelfde geldt voor het curriculum. Hoewel vakken natuurlijk hun eigen aard, epistemologie en structuur hebben, heeft curriculumontwerp ook gemeenschappelijke elementen, zoals het belang van volgorde en taal. (Asbee, 2021; Meester, 2021).

Dit lijkt waarschijnlijk allemaal vrij vanzelfsprekend. Toch zijn we in het onderwijs vaak geneigd om deze dualiteit van het generieke en specifieke te ontkennen. De laatste tijd is er een sterke nadruk op het specifieke.

Specifiek denken als reactie  

Het specifieke denken is begrijpelijk. Het is een gerechtvaardigde reactie op een context waarin gedacht werd dat generieke leiderschapsstrategieën eenvoudigweg gekopieerd konden worden van het bedrijfsleven. Jarenlang is gedacht dat generieke onderwijsmethoden kunnen worden toegepast op alle schoolvakken en dat curricula gebouwd moeten worden op basis van 'overdraagbare vaardigheden'. Dit is een opvatting die gebruikelijk was in de jaren 2000 en nog steeds aanwezig is in het denken van velen in het onderwijs.

Maar naar het tegenovergestelde gaan en beweren dat alles specifiek is, is ook een vrij extreme opvatting. Leren zelf is bijvoorbeeld een vrij generiek proces, wat zou suggereren dat ten minste sommige elementen van het onderwijs dat ook zijn. Wat we weten suggereert dat de meeste dingen in het onderwijs niet algemeen of specifiek zijn, maar beiden. We zouden er goed aan doen om dit te onthouden voordat we in plaats daarvan simplistisch genericisme vervangen door een even simplistisch specificisme.  

Referenties

  • Arens, A. K., Jansen, M., Preckel, F., Schmidt, I. & Brunner, M. (2021). The structure of academic self-concept: A methodological review and empirical illustration of central models. Review of Educational Research, 91(1), 34-72.

  • Ashbee, R. (2021). Curriculum. Theory, culture and the subject specialisms. London: Routledge.

  • Barker, J. & Rees, T. (2020). 2020: a new perspective for school leadership? Impact. Journal of the Chartered College of Teaching. https://impact.chartered.college/article/2020-new-perspective-school-leadership

  • Bryk, A., & Schneider, B. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. New York: Russell Sage Foundation. 

  • Deary V, Chalder T and Sharpe M (2007) The cognitive behavioural model of medically unexplained symptoms: A theoretical and empirical review. Clinical Psychology Review 27(7): 781–797.

  • Meester, E. (2021). Wetenswaardig. Curriculumontwikkeling voor primair onderwijs. Huizen: Uitgeverij Pica.

  • Muijs, R. D. (1997). Predictors of academic achievement and academic self-concept: A longitudinal perspective.British Journal of Educational Psychology, 67, 263-277.

  • Muijs, R. D. & Reynolds, D. (2017). Effective teaching. Evidence and practice. Newbury Park: Sage.

  • Surma, T., Vanhoywhegen, K., Sluysmans, D., Camp. G., Kirschner, P & Muijs, D. (2019). Wijze lessen. 12 bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel: Ten Brink.

  • Zenger, J. & Folkman, J. (2009). The Extraordinary Leader: Turning Good Managers into Great Leaders; Second Edition. New York: McGraw-Hill.

Professor dr. Daniel Muijs

Prof. Dr. Daniel Muijs

Dean School of Education and Society