Welbevinden, sport en cultuur

Blogserie NPO menukaart

In deel vijf van deze blogserie had ik het over expliciete instructie en beheersingsgericht leren, twee van de beste methoden om leerachterstand aan te pakken. Dat ligt wel even anders met de interventies gegroepeerd onder punt c. van de menukaart, Sociaal-emotionele en fysieke ontwikkeling van leerlingen. Hier gaat het namelijk om sportieve activiteiten, cultuureducatie en welbevinden.

Hierbij moeten we het hebben over domeinspecifieke en generieke kennis. We hebben lange tijd in het onderwijs de nadruk gelegd op zogezegde generieke vaardigheden. Dit zouden zaken zijn als ‘kritisch denken’. Het is echter door onderzoek naar hoe we leren duidelijk geworden dat zulke vaardigheden op kennis gebouwd zijn (je moet kritisch denken over iets) en dat kennis juist erg domeinspecifiek is (Willingham, 2021). Transfer van een domein naar een andere is niet eenvoudig en gebeurt ook vaak helemaal niet. Dit is natuurlijk een probleem als we kijken naar iets als sportactiviteiten als middel om cognitieve prestaties te verhogen. Het is natuurlijk wel zo dat fysieke gezondheid ook ons cognitief presteren beïnvloedt (Bidzan-Bluma & Lipowska, 2018). Maar dit is meer in de extremen te vinden (als je echt ziek bent denk je niet goed). En er is eigenlijk helemaal geen bewijs dat fysieke activiteit de schoolresultaten verbetert (Donnelly et al, 2016). De NPO menukaart verwijst hierbij naar de Engelse EEF toolkit. Maar deze vindt vooral dat sportactiviteiten tot verbeterde kleerresultaten in wiskunde leiden als ze gecombineerd worden met bijkomende wiskunde lessen. Dan lijkt het mij wel zo waarschijnlijk dat de causaliteit eerder bij die extra wiskunde ligt. Als ik gewicht verlies door te fietsen terwijl ik naar een podcast luister, ligt dat waarschijnlijk niet in de eerste plaats aan de podcast! Als je leerachterstand wilt ophalen, is dit dus geen goede aanpak.

Dit wil niet op zich zeggen dat sportactiviteiten niet nuttig zijn. Het kan bijvoorbeeld best dat voor sommige leerlingen thuis leren en het sluiten van bijvoorbeeld sporthallen tot een vermindering van fysieke activiteit geleid heeft en dat daardoor de fysieke gezondheid achteruitgegaan is. In dat geval kan het dan best nuttig zijn in te zetten op sportactiviteiten. Maar dit doe je om de fysieke gezondheid te verbeteren, niet om een leerachterstand in te halen.

Hetzelfde is waar voor culturele activiteiten. Die kunnen in zichzelf natuurlijk heel waardevol zijn en sommige kinderen zullen hier minder aan blootgesteld zijn tijdens de lockdowns. Ook kan dit inderdaad motiveren en het cultureel kapitaal van leerlingen verhogen. Dat is zeker waardevol en we zouden dan ook verwachten dat dergelijke activiteiten deel uitmaken van een kennisrijk curriculum. Maar ook hier geldt dat er geen bewijs is dat zulke activiteiten tot betere leerprestaties in andere domeinen leidt. Ook EEF spreekt bijvooorbeeld van een klein effect in specifieke domeinen. En dat is niet verwonderlijk als we het domeinspecifieke van kennis in acht nemen.

Iets gelijkaardigs zien we met betrekking tot interventies over welbevinden. Welbevinden is uiteraard van belang en lockdowns hebben het welbevinden van veel kinderen niet bevorderd, dit vooral door het gebrek aan sociaal contact. Wat wij echter in ons onderzoek bij Ofsted zagen was dat voor veel kinderen terug naar school gaan op zich hier al een heel positieve invloed op had, omdat zij terug met hun vrienden en klasgenoten samen waren (Ofsted, 2020). Er is best wel onderzoek dat aantoont dat interventies die, bijvoorbeeld, pesten willen tegengaan inderdaad pesten kunnen verminderen (Muijs, 2017). Dat is dus op zich waardevol. Probleem is wel dat het begrip welbevinden in de menukaart gebruikt wordt als een containerbegrip, waarin men het heeft over interventies naar pesten, gedrag, zelf-regulatie en anderen. Dit is weinig zinvol, omdat ook hier interventies domeinspecifiek zijn. Men schrijft ook dat zulke interventies de leerprestaties verbeteren, maar hier wordt geen enkel onderzoek aangehaald en in dit onderdeel verwijst niet naar de EEF, omdat EEF ook hier geen bewijs van impact heeft gevonden.

Ter conclusie: sportactiviteiten, culturele activiteiten en specifieke interventies over bijvoorbeeld pesten zijn nuttig als het gaat om het verbeteren van de fysieke gezondheid, het verbeteren van kennis en vaardigheden in bijvoorbeeld muziek, of het tegengaan van pesten. Maar als interventies om leerachterstand tegen te gaan zijn ze onzinnig, omdat transfer moeilijk is. Van kookles ga je beter koken, maar daar word je geen betere voetballer van!

Lees ook onze overige blogs m.b.t. de NPO menukaart

Referenties

  • Bidzan-Bluma, I. & Lipowska, M. (2018). Physical Activity and Cognitive Functioning of Children: A Systematic Review. International Journal of Environmental Research in Public Health. 15(4), 800.

  • Donnelly J. E., Hillman C. H., Castelli, D., Etnier, J. L., Lee, S., Tomporowski, P., Lambourne, K. & Szabo-Reed, A. N. (2016). Physical activity, fitness, cognitive function, and academic achievement in children: a systematic review. Medical Science, Sports and Exercise, 48, 1197–222.

  • Muijs, D. (2017). Can schools reduce bullying? British Journal of Educational Psychology, 87(2), 255-272.

  • Ofsted (2020). COVID-19 series: briefing on schools, September 2020. https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/924670/Schools_briefing_COVID-19_series_Sept-20202.pdf

  • Willingham, D. (2021). Why students don’t like school. 2nd edition. San Francisco: Jossey-Bass

Professor dr. Daniel Muijs

Prof. Dr. Daniel Muijs

Dean School of Education and Society