Een van de belangrijkste ontwikkelingen van de afgelopen decennia in het onderwijs is de toepassing van onderzoek uit de cognitieve psychologie in de klas (Kirschner et al, 2018). Wat we weten uit de cognitieve psychologie past ook heel goed bij wat we weten vanuit het onderzoek naar docenten-effectiviteit (Muijs et al, 2014).
Inmiddels leidt de bloei van de cognitieve psychologie tot vernieuwde aandacht voor het lesgeven. Deze herontdekking van het belang van de klaspraktijk is een zeer goede zaak. We weten dat de leraar telt. Zo zijn er excellente leraren die in zes maanden evenveel kunnen bereiken met leerlingen als een gemiddelde leraar in een jaar (Hanushek, 1992). Heel belangrijk is dat we niet uit het oog moeten verliezen dat korte interventies zoals een EDI training e.d., niet voldoende zijn voor duurzame schoolverbetering. Immers, een les is slechts een deel van een sequentie lessen binnen een curriculum en een vak of thema is ook maar een deel van de gehele ervaring van een leerling in de school. Ook schooleffecten tellen.
Een goede onderwijservaring betekent niet alleen dat een leerling binnen ieder vak en elk jaar goede lessen krijgt maar ook toegang heeft tot een rijk kenniscurriculum en een positieve en verrijkende schoolcultuur.
Het is dus belangrijk dat we goede pedagogische en didactische praktijken kaderen en school breed verbeteren. Nu is het zo dat schoolverbetering niet altijd de beste naam heeft. Dat is niet verwonderlijk. Er zijn genoeg voorbeelden van wetenschappelijk ongefundeerde en onjuiste ideeën die een al te hardnekkig leven leiden en soms door schoolverbeteraars bevorderd worden (Dekker et al, 2012). We moeten er dus voor zorgen dat schoolverbetering gestoeld is op het meest gedegen en actuele onderzoek. Niet alleen wat betreft de klaspraktijk maar ook op het gebied van organisatiebeheer, cultuur en leiderschap.
Een duurzaam verbeteringsproces moet geleid worden vanuit de school maar wordt doorgaans niet alleen door de school gedaan. Soms moeten we in de school eerst kennis en capaciteit opbouwen. Maar zelfs in de meest effectieve scholen zien we vaak zogenaamde ‘structurele gaten’. Dat wil zeggen; kennis of competenties die men niet of in mindere mate heeft en dus elders moet gaan halen (Burt, 2004). Gedegen en actuele wetenschappelijke kennis hebben, is ook niet altijd vanzelfsprekend. De tijd om hiervan op de hoogte te blijven ontbreekt soms bij de drukke professional. (Toen Christian Bokhove voor het Engelse Education Endowment Foundation een overzicht maakte van tien jaar onderzoek naar metacognitie waren, verzamelde hij meer dan 1500 artikelen). Het is daarom verstandig om samen te werken met externe experts en in te haken op gedegen en evidentieel onderbouwde programma’s.
En dit is precies wat wij met High Perfoming Schools doen. We bouwen samen aan duurzaam onderwijs waarin alle leerlingen kunnen presteren. Dit doen wij op basis van wetenschappelijk onderzoek uit de cognitieve psychologie, docenten-effectiviteit, organisatiesociologie en pedagogiek. Zo kunnen we de schoolpraktijk in haar geheel bekijken. Hierin staat de leraar in de klas natuurlijk centraal maar een leraar is deel van een team, een professionele leefgemeenschap. Kennis wordt gekaderd binnen de vijf pijlers van de ‘High Performing Organisation’: visie en lange termijndoelen, effectief leiderschap, kwaliteit van medewerkers, openheid en actiegerichtheid en continue verbetering op basis van datateams.
Stichtingen als RK Scholen, Flores, Opmaat en Edumare bouwen samen met ons aan duurzaam onderwijs via deze weg en ook via open inschrijvingen met scholen uit verschillende stichtingen faciliteren wij deze ontwikkeling. Onderwijs ontwikkelen, onderzoek doen en onderwijs geven in een formule, iedereen kan een High Performing School worden.
Referenties
Inmiddels leidt de bloei van de cognitieve psychologie tot vernieuwde aandacht voor het lesgeven. Deze herontdekking van het belang van de klaspraktijk is een zeer goede zaak. We weten dat de leraar telt. Zo zijn er excellente leraren die in zes maanden evenveel kunnen bereiken met leerlingen als een gemiddelde leraar in een jaar (Hanushek, 1992). Heel belangrijk is dat we niet uit het oog moeten verliezen dat korte interventies zoals een EDI training e.d., niet voldoende zijn voor duurzame schoolverbetering. Immers, een les is slechts een deel van een sequentie lessen binnen een curriculum en een vak of thema is ook maar een deel van de gehele ervaring van een leerling in de school. Ook schooleffecten tellen.
Een goede onderwijservaring betekent niet alleen dat een leerling binnen ieder vak en elk jaar goede lessen krijgt maar ook toegang heeft tot een rijk kenniscurriculum en een positieve en verrijkende schoolcultuur.
Het is dus belangrijk dat we goede pedagogische en didactische praktijken kaderen en school breed verbeteren. Nu is het zo dat schoolverbetering niet altijd de beste naam heeft. Dat is niet verwonderlijk. Er zijn genoeg voorbeelden van wetenschappelijk ongefundeerde en onjuiste ideeën die een al te hardnekkig leven leiden en soms door schoolverbeteraars bevorderd worden (Dekker et al, 2012). We moeten er dus voor zorgen dat schoolverbetering gestoeld is op het meest gedegen en actuele onderzoek. Niet alleen wat betreft de klaspraktijk maar ook op het gebied van organisatiebeheer, cultuur en leiderschap.
Een duurzaam verbeteringsproces moet geleid worden vanuit de school maar wordt doorgaans niet alleen door de school gedaan. Soms moeten we in de school eerst kennis en capaciteit opbouwen. Maar zelfs in de meest effectieve scholen zien we vaak zogenaamde ‘structurele gaten’. Dat wil zeggen; kennis of competenties die men niet of in mindere mate heeft en dus elders moet gaan halen (Burt, 2004). Gedegen en actuele wetenschappelijke kennis hebben, is ook niet altijd vanzelfsprekend. De tijd om hiervan op de hoogte te blijven ontbreekt soms bij de drukke professional. (Toen Christian Bokhove voor het Engelse Education Endowment Foundation een overzicht maakte van tien jaar onderzoek naar metacognitie waren, verzamelde hij meer dan 1500 artikelen). Het is daarom verstandig om samen te werken met externe experts en in te haken op gedegen en evidentieel onderbouwde programma’s.
En dit is precies wat wij met High Perfoming Schools doen. We bouwen samen aan duurzaam onderwijs waarin alle leerlingen kunnen presteren. Dit doen wij op basis van wetenschappelijk onderzoek uit de cognitieve psychologie, docenten-effectiviteit, organisatiesociologie en pedagogiek. Zo kunnen we de schoolpraktijk in haar geheel bekijken. Hierin staat de leraar in de klas natuurlijk centraal maar een leraar is deel van een team, een professionele leefgemeenschap. Kennis wordt gekaderd binnen de vijf pijlers van de ‘High Performing Organisation’: visie en lange termijndoelen, effectief leiderschap, kwaliteit van medewerkers, openheid en actiegerichtheid en continue verbetering op basis van datateams.
Stichtingen als RK Scholen, Flores, Opmaat en Edumare bouwen samen met ons aan duurzaam onderwijs via deze weg en ook via open inschrijvingen met scholen uit verschillende stichtingen faciliteren wij deze ontwikkeling. Onderwijs ontwikkelen, onderzoek doen en onderwijs geven in een formule, iedereen kan een High Performing School worden.
Referenties
- Burt, R. (2004). Structural holes and good ideas. American Journal of Sociology. 110: 349–399
- Dekker S, Lee NC, Howard-Jones P and Jolles J (2012) Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Front. Psychology 3:429. doi: 10.3389/fpsyg.2012.00429
- Hanushek, E. A. (1992). The Trade-off Between Child Quantity and Quality, Journal of Political Economy, 100 :1 (February 1992): 84–117.
- Kirschner, P. A., Claessens, L. & Raaijmakers. S. (2018). Op de schouders van reuzen. Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leraren. Meppel: Ten Brink.
- Muijs, D. Kyriakides, L., van der Werf, G. Creemers, B., Timperley, H. & Earl, L. (2014) State of the art – teacher effectiveness and professional learning, School Effectiveness and School Improvement, 25:2,231-256,
