Zwammen over onderwijs

Lemniscaat en NIVOZ zijn trots op de nieuwste loot aan de stam van de milieu-educatie: “Soil, Soul, Society”. Deze verbindt milieu-educatie met cultuureducatie. Ze werd onlangs in Nederland geïntroduceerd door kunstvakdocent Michiel Bos: Onderwijzen vanuit zorg voor ecologie, de ziel en sociale verbanden. De blog van Bos illustreert een oneigenlijke manier van spreken die kritische aandacht verdient: doen alsof het over onderwijs gaat, zonder onderwijs te bedoelen en, andersom, doen alsof het niet over onderwijs gaat en toch onderwijs bedoelen. Verwarrend? Ja.

Bij een boom

Ga bij een boom zitten en je leert meer over het leven dan van mij in een klaslokaal. 

Aldus parafraseert Bos de Bengaalse dichter, danser, filosoof en leraar Rabindranath Tagore. Het klinkt mooi. Maar laten we niet op de klank afgaan en gewoon lezen wat er staat. Bij een boom zitten is leerzamer over het leven dan wat ik als leraar doe in de klas. Dat geloof ik best, ja. In de zin van: dat het kan gebeuren; dat het niet uitgesloten is. Of het in een specifieke situatie daadwerkelijk zo is, hangt af van een aantal zaken.

Ten eerste: het hangt af van wat de leerling bij die boom zittend doet: van zijn interesse, zijn concentratie, zijn inspanning, hoeveel tijd hij neemt. En daarmee ook van wat hij kan: van zijn voorkennis, zijn vaardigheden, zijn creativiteit, zijn scherpzinnigheid, hoeveel energie hij heeft. En ook van wat hij wil: zijn motivatie, zijn werklust, hoeveel geduld hij heeft.

Ten tweede: het hangt af van de boom. Van hoeveel de boom te vertellen heeft –uit zichzelf te vertellen heeft, hoe weinig uitleg erbij nodig is, van wat er aan de boom valt af te zien of af te lezen. Van hoe gewoon of ongewoon de boom is (“Ik heb nog nooit een boom gezien”, fluistert iemand bij het zien van een foto van een dode boom in Bladerunner 2049). En van wat er in de directe omgeving van de boom gebeurt; de boom in Waiting for Godot van Beckett roept meer op dan de meeste bomen in enig ander theaterstuk.

Ten derde: het hangt af van wat de leerling verwacht, onder meer van wat hij verwacht dat er van hem verwacht wordt, vermoed ik. En ten vierde: het hangt af van het alternatief. Hoe leerzamer de leraar Tagore gewoonlijk in het klaslokaal is, hoe kleiner de kans dat leerlingen zittend bij een boom meer leren dan van hem in de les; logischerwijs.

En stel… Stel, dat het wel zo is. Dat bij een boom zitten leerzamer is over het leven. Dan nog is het de vraag of daarmee iets zinvols over onderwijs is gezegd. Want misschien gaat het op school wel niet om leren “over het leven”. Misschien sturen we de kinderen naar school om precies die kennis en vaardigheden op te doen, die je onmogelijk kunt verwerven als je bij een boom zit. Zoals rekenen, spelling, het oplossen van vierkantsvergelijkingen. En het kritisch analyseren van beweringen en redeneringen op hun epistemische en logische kwaliteit.

Kennis

Het bekende onderscheid tussen biologisch primaire kennis en biologisch secundaire kennis van David Geary is hier relevant (2008). Biologisch primaire kennis doen we op, zonder bewust reflectief ons best daarvoor te doen in rijping en ontwikkeling, bijvoorbeeld een groot deel van de grammatica van de moedertaal. Zoals we ons ook onwillekeurig de elementaire regels (gewoonten, gebruiken, normen) en betekenissen (opvattingen, zienswijzen, interpretaties) eigen maken die in onze sociale en culturele omgeving gangbaar zijn, door meedoen en zeker weten (Ben Spiecker, Meedoen en zeker weten, 1977), door ons te laten meenemen in het continu zich herhalende en daarmee zichzelf bevestigende sociale verkeer en culturele betekenen (socialisatie, enculturatie). In dit biologisch, psychologisch en sociologisch primaire leren voldoet aanwezigheid. Maar een niet onaanzienlijk deel van de kennis die we vandaag de dag nodig hebben om fatsoenlijk te kunnen leven, samenleven en overleven, is hiervoor te onnatuurlijk en te ingewikkeld. Voor het leren daarvan is onderwijs nodig.

Dit geldt niet in de laatste plaats voor ecologisch verantwoord leven, samenleven en overleven. Met het oog op milieu-educatie en “Leren voor Duurzame Ontwikkeling” is al lang bekend hoe cruciaal kennisrijk onderwijs is. De problemen waarvoor we staan en de oplossingsrichtingen waarop we zijn aangewezen, zijn veel te complex geworden. Niet alleen voor goede wil en passende gezindheid, zeker veel te complex ook voor vanzelf opgedane know-how. Bij onze onderzoeksgroep Cultuurpedagogiek van de Universiteit Utrecht begin jaren 90 (onder leiding van Jan Dirk Imelman), kon Jan Marten Praamsma dit reeds concluderen in beleidsonderzoek en theoretisch onderzoek.

Later bij onze onderzoeksgroep Vernieuwingsonderwijs van de Saxion, onderzocht Laurence Guérin de theoretische rechtvaardiging, empirische mogelijkheden en didactische principes van onderwijs dat hieraan recht doet. Dat wil zeggen: van “education for sustainable development” dat werkbaar en werkzaam is. In haar vervolgonderzoek naar Bètaburgerschap voor TechYourFuture (onder andere Universiteit Twente) heeft zij deze lijn didactisch verder ontwikkeld. In een commentaar op de SLO-plannen voor nieuwe kerndoelen Mens en Natuur knoopte ik enkele jaren geleden aan bij het denken van Guérin. Al ons werk op dit domein weerspiegelt en bevestigt het breder gedragen inzicht dat milieu-educatie of leren voor duurzaamheid een rijke en verfijnde kennisbasis nodig heeft. Wat Bos suggereert, is helaas niet toereikend. De benodigde kennis komt de leerlingen niet aanvliegen of invallen als ze bij een boom zitten.

Dus ook als het waar is dat je van een boom meer leert over het leven dan in de klas, dan nog. Trouwens, de Postcodeloterij winnen of ongeneeslijk ziek worden is ook leerzamer over het leven dan in de klas zitten.

Specifieker: Als bij een boom zitten inderdaad leerzamer is over het leven dan bijvoorbeeld expliciete directe instructie in bijvoorbeeld worteltrekken, betekent dat nog niet dat kinderen vanzelf wel leren worteltrekken als zij bij een boom zitten. En andersom: we zaten miljoenen jaren generatie op generatie een groot deel van onze tijd bij meer dan genoeg bomen zonder veel verder te komen in bruikbare en heilzame kennis en vaardigheden. Ik snap wel dat we zolang we bij die bomen bleven zitten, weinig te duchten hadden van klimaatverandering, maar dat is een andere discussie. De relatie tussen scholing, vooruitgang van kennis, technologische ontwikkeling, industrialisatie, verstedelijking enzovoort is voor sommigen reden om onderwijs dat om kennisverwerving draait, niet te vertrouwen. Als het aanhalen van de bewering van Tagore eigenlijk een oproep is om zulk onderwijs te “onderbreken”, dan houdt het op. Dan hoeven we het niet over onderwijs te hebben. Dan kunnen we het over de Werdegang van de wereld hebben.

Geen methode

Die boom van Tagore komt niet uit de lucht vallen bij Bos:

Bij de ‘Spaanse Graven’, een cultuurhistorisch monument in de bossen bij Hattem, is een enorme boom omgevallen. De voortekenen van dit vergaan zijn zichtbaar in de gedaante van de zwammen die zich dankbaar voedend op de stam hebben vastgezet.

 

Ik kijk naar de omgevallen reus en mijmer over het leven dat deze boom heeft geleid. Nu ligt hij daar en geeft zichzelf terug aan de zorgzame en voedzame aarde waarop hij zolang heeft kunnen groeien, bloeien, vrucht dragen en een huis kon zijn voor talloze dieren en schimmels. Een koolmeesje springt van tak naar tak op zoek naar insecten.

Bos ziet de pedagogische en didactische potentie van het tafereel. In zijn tekst suggereert hij dat het onderwijs op zijn best is als het de leerlingen bij die omgevallen boom neerzet en… laat zitten. Toch wil hij er iets mee doen in de klas, zal straks blijken: “Hoe kan ik de wijsheid van de boom… in het klaslokaal tonen?”. Wat hij in geen geval wil, is een methode volgen:

Als kunstdocent werk ik het liefst zonder methodes waarin beschreven wordt wat ik moet doen. Ik vind het daarom belangrijk om mijn eigen normen en waarden, mijn wereld- en mensbeeld blijvend te bevragen en te onderzoeken. Waar wil ik met de kinderen aan werken op een diepere laag? Voor welke waarden wil ik zorgdragen?

Zonder voorschrijvende methode werken als leraar. Dat is op zich sympathiek. Het is een steeds breder gedragen ideaal. Het stelt wel hoge eisen aan de leraar. Het vereist onder meer dat de leraar zelf de onderwijsleerstof kiest, de onderwijsleeractiviteiten bedenkt, de materialen selecteert of maakt enzovoort. Een van de voorwaarden voor dit alles is dat de leraar een duidelijke voorstelling heeft van wat de moeite waard is om te onderwijzen en te leren. Voorwaarde hiervoor is dat de leraar een moreel kader volgt en erkent, een uitgesproken moreel kader volgens Bos: de leraar moet de “eigen normen en waarden” en het eigen “wereld- en mensbeeld” onderzoeken en articuleren.

Op dit punt ben ik het roerend eens met Bos. Volgens mij vloeit het voort uit de kernverantwoordelijkheid van de leraar. Voorwaarde voor onderwijs maken is dat de leraar zijn keuzen voor selectie, ordening en presentatie van de stof kan verantwoorden. Ten overstaan van onder meer: de leerlingen. Een van de elementaire onderwijs-ethische principes is dat de leraar aan zijn leerlingen kan uitleggen waarom hij vindt dat ze hun best moeten doen om deze stof op deze manier te leren (J.D. Imelman, Inleiding in de Pedagogiek, 1982). Anders zou het een zaak zijn van macht en dwang in plaats van gezag en navolging (M.J. Langeveld, Beknopte Theoretische Pedagogiek, 1979) en zou onderwijs moeilijk te onderscheiden zijn van manipulatie en conditionering (Piet van der Ploeg, Opvoeding en politiek in de overlegdemocratie, 1995, met name hoofdstukken 4 en 7).

Moreel kader

Terug naar Bos. Zonder methode werken vooronderstelt een eigen uitgesproken moreel kader. De gangbare antwoorden op wat waardevol is, voldoen niet, vindt Bos:

Hart, hoofd en handen: check. Het schone, het ware en het goede: check. Rust, reinheid en regelmaat: check (meestal). Vrijheid, gelijkheid, broederschap (binnen de pedagogische setting): check. Maar toch… In een wereld die ecologisch in brand staat, waar veel kinderen en jongeren kampen met psychische problemen en waar de onvrede in de samenleving groeit, lijkt een ander, aanvullend waardensysteem op zijn plek.

Gangbare opvattingen zijn ontoereikend, dus we hebben een alternatief nodig. Mij gaat dit veel te snel. Twee van de vier “waardensystemen” die Bos noemt, zijn geen systemen van waarden. “Hart, hoofd en handen” is een soort didactisch principe. En “Rust, reinheid en regelmaat” is een principe van geestelijke en lichamelijke gezondheid. Blijven “Het schone, het ware en het goede” en “Vrijheid, gelijkheid en broederschap” over. Wat is er mis met deze twee? Bos maakt er geen woord aan vuil. Zonder enige vergelijking krijgt het alternatief soil, soul en society de voorkeur.

Wat kan er mankeren aan het schone, het ware en het goede en aan vrijheid, gelijkheid en broederschap in een context van ecologische dreiging, psychologische problemen en maatschappelijke onvrede? Wat betreft het schone, het ware en het goede zou het, oppervlakkig beschouwd, zo kunnen zijn dat het te individueel en te “geestelijk” is, teruggaand op het Platoonse ideaal van persoonlijke deugd. Alle aandacht voor de psyche of de ziel, maar geen aandacht voor de natuur en de maatschappij. Wat betreft vrijheid, gelijkheid en broederschap, zou het zo kunnen zijn dat hiermee (omgekeerd, juist) alleen de maatschappelijke onvrede gedekt wordt. Oppervlakkig beschouwd worden de ecologische en psychologische problemen miskend. Geen aandacht voor respectievelijk de natuur en de ziel. Beide zijn ontoereikend. Bos zocht iets dat alle drie dimensies van hedendaagse zorg tegemoetkomt. Hij vond het bij de Brits-Indiase vredesactivist en schrijver Satish Kumar: ‘soil, soul, society’ als “nieuw paradigma voor deze nieuwe tijden”:

Met de drieslag soil, soul, society brengt Satish Kumar de ecologie, onze ziel en onze sociale verbanden met elkaar samen in een prachtige vlecht die duidelijk maakt voor welke waarden we zorg kunnen dragen in deze roerige tijden.

De “drieslag”, altijd weer een drieslag (Voorbij de drie van Biesta).

Niet over, maar van

Hiermee is de morele basis gearticuleerd. De leraar kan zijn onderwijs maken. Geen methode volgen; zelf onderwijs maken; de basis ligt er. Bos blijft evenwel aarzelen:

Eigenlijk wil ik dat de kinderen niet leren óver deze waarden, maar ván deze waarden.

Ingebed in onderwijs? Ja. Om optimaal te kunnen leren van de waarden waar “soil, soul, society” voor staat, moet je eerst of op zijn minst intussen iets leren over die waarden. Zonder vertrouwd te zijn met wat bijvoorbeeld solidariteit, zorg of rechtvaardigheid is, wat het praktisch inhoudt, wat het concreet of specifiek betekent of kan betekenen in verschillende omstandigheden en situaties, welke dilemma’s zich kunnen voordoen, hoe daarmee om te gaan… is leren van solidariteit, zorg of rechtvaardigheid een toevallige, contingente aangelegenheid.

Overigens en terzijde: ik brak mijn hoofd wel vaker over de bewering of boodschap dat leerlingen in onderwijs niet zouden moeten leren over, maar zouden moeten leren van. Bijvoorbeeld met betrekking tot de Holocaust. De reserve aangaande leren-over moet iets te maken hebben met ingenomenheid tegen kennis. Leren-van klinkt minder schools en kennisachtig en geniet alleen hierom al de voorkeur. Vermoed ik. (Zie hiervoor ook: Burgerschap anders. Een pleidooi voor zakelijk onderwijs en Questioning participation and solidarity as goals of citizenship education).

Aan jezelf werken

Bos gelooft dat het antwoord op zijn vraag toch ligt in het leren-van in plaats van leren-over.

Hoe kan ik de wijsheid van de boom over ‘soil, soul, society’ in het klaslokaal tonen? De boom die groeit en bloeit, die elke herfst weer geeft en die met zijn wortels diep verbonden is met de omgeving waarin hij staat?

Hoe die wijsheid in het klaslokaal tonen? Precies zoals Bos hier in zijn tekst die wijsheid toont. Bos tracht ons met bepaalde inzichten vertrouwd te maken door erover te schrijven. Hij stuurt ons als lezers niet zonder uitleg naar buiten met het advies om bij een boom te gaan zitten koekeloeren. Natuurlijk niet: zelfs hij vertrouwt er klaarblijkelijk niet op dat wanneer we bij een boom zitten, het ons vanzelf begint te dagen. Bos blijft erbij. Tegen wil en dank in het klaslokaal, maar geen les. Geen leren van de leraar over de stof, wel leren van de stof zelf. Niet over de waarden, maar van de waarden. In de klas. Hoe dan?

Pedagoog en jongerenwerker Fernand Deligny zei: "Het object van de pedagoog is zichzelf. Door aan jezelf te werken geef je de ander de kans om aan zichzelf te werken". Het plotse antwoord aan het einde van de tekst lijkt een spitsvondigheid, een ingeving. Maar het is een bekend modieus recept. Ik begrijp het als volgt: de leraar representeert de waarden. Hij geeft er geen les over, maar leeft ze voor. Dan leert de leerling in het klaslokaal van de waarden, niet over de waarden. Van de waarden leren door van de leraar te leren. Mooi bedacht, maar als zodanig geen onderwijs. Natuurlijk nemen leerlingen op school van alles over van leraren, net zoals ze van alles overnemen van andere leerlingen. Ongunstige en onwelkome zaken, maar ook gunstige en welkome zaken. Zoals ze ook op even onwillekeurige manier van alles leren in contrast tot hoe leraren en medeleerling zijn en doen. Het is evenwel handig en verstandig om al die toevallige, contingente leerprocessen (socialisatie, enculturatie; wat nu eenmaal hoe dan ook gebeurt) te onderscheiden van voorbedachte, doelgerichte onderwijspraktijken.

Bos stelt voor: als leraar aan jezelf werken om de ander de kans te geven aan zichzelf te werken. Wat heeft het te betekenen? Bos laat ons doodleuk bungelen. Dat zou geen punt zijn als Bos zou erkennen dat het geen onderwijs is. Immers, zolang zoiets zich zomaar voltrekt, behoeft het geen pedagogische en didactische verduidelijking, voorbereiding, uitvoering en verantwoording. Zodra het onderwijs is wel. Wel nu, Bos redeneert op de een of andere manier toch alsof het onderwijs is. Dus moeten we weten wat het te betekenen heeft. Ik probeer het uit, dicht in de buurt van soil, soul, society. Een voor de hand liggend voorbeeld van aan mezelf werken als leraar in dit verband zou kunnen zijn: mijn eigen ecologische footprint in acht nemen door me op de hoogte te stellen van hoe ik eco-zuiniger kan leven en vervolgens daarnaar ook handelen. En dan op zo’n manier dat het voor de leerlingen in het klaslokaal zichtbaar en navolgbaar is, want anders is het niet leerzaam in de zin van leren-van de in het geding zijnde waarden via leren van mij als leraar die deze waarden representeert. Niet alleen dat het zichtbaar en navolgbaar is voor de leerlingen, maar ook op zo’n manier dat het de leerlingen “de kans geeft” op vergelijkbare wijze aan zichzelf te werken. Dit impliceert, vereist dat de leraar zijn op dit punt relevante kennis en vaardigheden met de leerlingen deelt: de know-how die nodig is om te analyseren, identificeren, vergelijken, beoordelen enzovoort en aanknopend daarbij te beslissen. Dit alles brengt ons terug bij onderwijs, in de zin van leren óver.

Terug

Als leraar aan jezelf werken om de ander de kans te geven aan zichzelf te werken. Wat heeft het te betekenen? Bos laat ons doodleuk bungelen. Verzuchtte ik. Dat is niet helemaal waar. Of toch wel. Er was nog een slotzin: “Wat kan de boom mij daarover zeggen?”

Een strikvraag.