Al rond 2000 waren veel scholen wel klaar met het groeiende aantal maatschappelijke problemen waaraan het onderwijs iets moest doen. Onveiligheid, probleemgedrag, jeugdcriminaliteit, obesitas, verslaving, milieuvervuiling en -uitputting, intolerantie, sekse-ongelijkheid, politieke onverschilligheid, radicalisering, racisme, seksueel geweld, kindermishandeling, schulden, ongelijke kansen, segregatie en noem maar op.
Er was ook toen reeds breed discussie over. Genoeg voor het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) om er onderzoek naar te doen. Daaruit bleek dat het op zijn zachtst gezegd niet vanzelfsprekend is om de scholen overal mee op te zadelen. De titel van het SCP-advies verwoordde de conclusie: “Grenzen aan de maatschappelijke opdracht van de school” (Turkenburg, 2005). Amper een jaar later werd de “burgerschapsopdracht aan scholen in het funderend onderwijs” wettelijk vastgelegd. Hiermee verschafte de overheid zich een legitiem excuus om alleen maar méér maatschappelijke problemen op het onderwijs af te wentelen (Van der Ploeg, 2000).
Educationalizing social problems
In de internationale onderzoeksliteratuur heet het “educationalizing social problems”. De onderwijshistoricus David Labaree schreef er enkele informatieve essays over. Die verschenen onlangs als hoofdstukken in zijn bundel “The ironies of schooling” (2024). Een van de vragen waarvoor onderzoekers staan, is waar die hardnekkige gewoonte vandaan komt om altijd maar weer van scholen te verwachten dat ze maatschappelijke problemen verzachten of verhelpen. Desondanks het onderwijs er nooit in slaagt (of, althans, nooit in geslaagd is) om iets substantieels te bereiken in dit opzicht.
Labaree noemt vijf redenen of oorzaken die in onderzoek naar voren komen:
- Maatschappelijke problemen structureel aanpakken vraagt ingrijpende maatregelen en hervormingen. Dat betekent grote investeringen en veel verzet. Het is aanzienlijk gemakkelijker, minder kostbaar en minder riskant om van het onderwijs te verlangen er iets aan te doen.
- Regeerders en overheidsinstanties hebben verhoudingsgewijs eenvoudig toegang tot het onderwijs, doordat veel van wat er op school gebeurt publieke zaak is.
- Als na enige tijd blijkt dat het niet werkt, kan het onderwijs de schuld krijgen.
- Het onderwijs leent zich ervoor doordat betrekkelijk veel professionals hun werk op school doen uit liefde voor en zorg om kinderen, medemensen en de wereld. De beroepskeuze van leraren en andere professionals op school is betrekkelijk vaak ingegeven door mens-en-wereld-verbeteridealisme.
- Het onderwijs laat zich ervoor gebruiken, omdat het gunstig is voor de sociale status en waardering van de school en omdat het bijdraagt aan het idee dat investeren in het onderwijs rendabel is.
Ik vermoed dat deze factoren ook in Nederland een rol spelen. In elk geval de eerste drie zijn herkenbaar: symboolpolitiek, min of meer directe gelegenheid en verantwoordelijkheid afschuiven. De bijdrage van de vierde en vijfde factor zijn iets minder evident, omdat het werkveld duidelijk sterk verdeeld is.
Praktische en principiële bezwaren
In de onderzoeksliteratuur worden verscheidene praktische bezwaren geopperd tegen educationalizing social problems, nagenoeg dezelfde als in de publieke discussie. De school heeft wel wat anders te doen: de gemiddelde school heeft het al moeilijk genoeg met de ‘basics’, ofwel het bijbrengen van elementaire kennis en vaardigheden. En scholen zijn niet bij machte om iets substantieels te doen aan remediëring van maatschappelijke problemen.
Minstens zo belangrijk als de praktische bezwaren zijn de principiële bezwaren. vind ik persoonlijk althans. In elk geval zijn ze interessanter. Ik zie twee ernstige principiële bezwaren. Ten eerste: de personalisering en depolitisering van maatschappelijke issues. Het maatschappelijke karakter van de issues wordt miskend. Ten tweede: de onderschikking van onderwijs aan maatschappelijke nood. Of preciezer: aan specifieke ideologische interpretaties van maatschappelijke nood. De pedagogische aard en waarde van onderwijs wordt miskend. Voor uitleg van het eerste bezwaar kan ik aanknopen bij Labaree. Voor uitleg van het tweede bezwaar ga ik te rade bij de onderwijsfilosofie. Hieronder een diepere uitleg.
Personalisering en depolitisering
De gewoonte om van onderwijs te verwachten maatschappelijke problemen te verzachten of te verhelpen komt volgens Labaree voort uit een liberale sleutelgedachte. Het liberalisme neigt ertoe:
To reduce social problems to individual problems, locating the root cause of everything from poverty and illness to criminality and racism in the capacities and motives of individuals. If these are the primary roots of social problems, then education is the natural solution, because its central focus is on changing the capacities and motives of individual students. (…) That is in line with the individualism at the heart of the liberal ideal, aiming to solve social problems by seeking to change the hearts, minds, and capacities of individual students.
In mijn analyse van het burgerschapsbeleid van de kabinetten Balkenende en Rutte enkele jaren geleden, associeerde ik het vertalen van structurele problemen in persoonlijke leefstijl, gedrag en gezindheid met communautair neoliberalisme (Van der Ploeg, 2000). Deze specifieke verklaring past bij de algemene verklaring van Labaree. Maatschappelijke problemen worden als het ware gepersonaliseerd; ze worden voorgesteld en benaderd als zaken die geen structureel politiek ingrijpen of hervormen behoeven. De complexiteit, onrechtvaardigheid, explosiviteit en weerbarstigheid van de maatschappelijke realiteit maken plaats voor de eenvoud van de individuele attitude.
Korte excursie ter bevestiging van het eerste bezwaar: racisme
Labaree verwijst in een van zijn essays zijdelings naar werk van mijn Amerikaanse collega, de onderwijsfilosoof en -historica Leah Gordon. Dat blijkt bij nadere verkenning bijzonder leerzaam te zijn. Gordon laat in verschillende studies zien hoe in de VS vanaf halverwege de vorige eeuw onder sociale wetenschappers, beleidsmakers en activisten racisme “geïndividualiseerd” werd. Racisme werd teruggebracht van een structureel maatschappelijk probleem tot een persoonlijke ondeugd die pedagogisch en educatief te remediëren is.
The race problem was essentially psychological. The culprit (…) was white prejudice, the flawed racial attitudes that might lead to discriminatory behaviors. Educational programs to improve those attitudes (…) constituted the best response.
In de VS was het tot ongeveer 1940 vanzelfsprekend om racisme te begrijpen in termen van onrecht (legal injustice), conflicten en competitie tussen groepen (social structure) en achterstelling, exploitatie en onderdrukking (political economy). Vanaf 1950 werd racism ineens een houdingsprobleem (zie o.a. “From power to prejudice: the rise of racial individualism in midcentury America”, 2015). Bij verdere bestudering van deze materie, onafhankelijk van Gordon, valt me op dat andere onderzoekers tot dezelfde conclusie komen, bijvoorbeeld:
- Jonathan Hagel: “In search of the racist white psyche: racism and the psychology of prejudice in American social thought, 1930-1960” (2012), en
- Elisabeth Lasch-Quinn, “Race experts. How racial etiquette, sensitivity training, and new age therapy hijacked the civil rights revolution”, (2002).
De ontwikkeling is tamelijk wrang. Realistische benaderingen ruimden het veld voor een naïeve voorstelling van zaken, met alle gevolgen van dien voor politiek, beleid, strategie enzovoort. Kennelijk hebben wij dit in Nederland na verloop van tijd overgenomen, want ook in het Nederlandse onderwijs is psychologisering van racisme een bekend fenomeen. Enkele jaren geleden kritiseerde ik onderwijsmateriaal van de Stichting School en Veiligheid en van de Anne Frank Stichting om die reden (Van der Ploeg 2000, par. 3.2). Deze kwestie illustreert het eerste principiële bezwaar tegen het afwentelen van maatschappelijke problemen op het onderwijs. Het is bedenkelijk omdat het onrealistisch is, in de zin van dat het onpraktisch is. Maar het is vooral bedenkelijk omdat het een kwalijke vertekening is van de maatschappelijke werkelijkheid. Het draait leerlingen een rad voor de ogen, precies het omgekeerde van wat onderwijs behoort te doen.
Onderschikking van onderwijs
Met het oog op het tweede principiële bezwaar vat ik eerst kort de onderwijsfilosofie samen waarbij ik me thuis voel. Ik zou bijna zeggen “mijn” onderwijsfilosofie, maar filosofie is meedenken, nooit mijn-denken. Een centraal doel van onderwijs volgens deze onderwijsfilosofie is kinderen en jeugdigen toe te rusten om zelf vragen te stellen, te onderzoeken, na te denken, te oordelen en te beslissen. Preciezer: epistemisch en ethisch gemotiveerd vragen, nagaan, denken, oordelen en beslissen. Dus niet gericht op nut en voordeel, maar op weten en geweten, op waarheid en plicht. Wat is er aan de hand en wat vraagt dat van mij? Volgens veel filosofen is dit zelfs het onderwijsdoel: “Mündigkeit” heette het eind 18de, begin 19de eeuw bij onder anderen Immanuel Kant en Friedrich Schleiermacher en in de 20ste eeuw nog bij Theodor Adorno. Onze Martinus Langeveld noemde het een halve eeuw geleden “zelfverantwoordelijke zelfbepaling”. Philip Kohnstamm iets eerder en Jan Dirk Imelman iets later bezigden bij voorkeur voor de term “personaliteit”. En Engelse en Amerikaanse filosofen, zoals Richard Peters, Stanley Benn en Stephen Macedo, spraken van “autonomy”.
Het komt, ook als er detailverschillen zijn, allemaal praktisch op hetzelfde neer. Van een praktijk die de mondigheid (of zelfverantwoordelijkheid, personaliteit of autonomie, in geschetste zin) eerder beperkt dan bevordert, kunnen we moeilijk volhouden dat het onderwijs is.
Het afwentelen van maatschappelijke problemen op het onderwijs werkt een bepaalde aanpak op school in de hand. Zichtbaar in de praktijk is dat het vaak “on-pedagogisch” wordt: men vertaalt maatschappelijke problemen zodanig in leeractiviteiten dat gedrag, leefstijl en gezindheid van leerlingen worden gevormd aan de hand van een sjabloon (of een combinatie van sjablonen), die zelf geen onderwerp van beoordeling en discussie is(/zijn). Op voorhand staat vast, door anderen bepaald, wat er aan de hand is en wat dit van ons vraagt. En dat is leidend in het leren. Dit staat haaks op wat als pedagogisch verantwoord of deugdelijk geldt, bijvoorbeeld: leerlingen toerusten om zelf hun gedrag, leefstijl en gezindheid te bevragen, te onderzoeken en erover na te denken, te oordelen en te beslissen. Onderwijs staat in zulke praktijken (van afwenteling) in dienst van “social engineering” en verliest daarmee de aard en de waarde van onderwijs.
Zelfstandigheid en zelfbeschikking
De Duitse onderwijsfilosoof Dietrich Benner heeft de kwestie helder onder woorden gebracht (bijv. in zijn “Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns” (2015), maar oorspronkelijk eerder). Volgens Benner dienen we in het onderwijs zorg ervoor te dragen dat de zelfstandigheid en zelfbeschikking van leerlingen bevorderd en verduurzaamd worden. In goed onderwijs leren de leerlingen van alles op zo’n manier dat hun mondigheid er niet door beperkt of ondermijnd wordt, maar er juist op vooruitgaat. Maatschappelijke issues mogen niet zonder meer in onderwijs worden omgezet, aldus Benner, omdat het risico dan groot is dat de zelfstandigheid en de zelfbeschikking van leerlingen en daarmee hun mondigheid onder druk komen te staan.
Dit betekent niet dat maatschappelijke problemen taboe zijn op school. Wat nodig is, schrijft Benner, is “transformatie van sociale determinatie in pedagogische determinatie”. Maatschappelijke aanspraken moeten serieus pedagogisch vertaald worden. Aandacht voor maatschappelijke problemen is oké, mits die bijdraagt aan de bevordering en verduurzaming van zelfstandigheid en zelfbeschikking, in plaats van er afbreuk aan doet. Dat vergt (in mijn woorden):
- Onderwijs waarin maatschappelijke issues realistisch benaderd worden;
- Behandeld als complexe zaken;
- Mogelijk explosief en weerbarstig;
- Zaken waarin conflicten en onrecht aan de orde zijn;
- Zaken die alleen bij grondig onderzoek, gedegen kennis en zorgvuldige analyse beoordeeld kunnen worden;
- Waarover sterke verschillen van inzicht en mening zijn en;
- Waarvoor geen kant-en-klare oplossingen zijn.
Dan krijgen leerlingen de bagage om zelf te vragen, na te gaan, na te denken, te oordelen en te beslissen. Dan kunnen zijzelf onderzoeken wat er aan de hand is en wat het van ons vraagt.
De afgelopen jaren heb ik samen met enkele collega’s suggesties gedaan voor kennisrijk, kritisch, zakelijk en reflexief burgerschapsonderwijs. Dat zijn praktische voorbeelden van wat Benner voorstelt, in elk geval: bescheiden pogingen in die richting. Zie: Burgerschap kan best kennisrijk, zakelijk, kritisch en reflexief, 2024.
Meer weten over wat op school gedaan kan worden aan goed burgerschap? Onze leergang draagt bij aan het geven van effectief burgerschapsonderwijs. Voor meer informatie over de leergang, klik op onderstaande button.
