Leesvaardigheid in Nederland – een vergelijking met Ierland

In Ierland zijn de dalende leesvaardigheidscijfers drastisch aangepakt. Hierdoor is er weer een stijging in het niveau gekomen. Hoe kan dit en wat kunnen we hiervan in Nederland leren? Judith Pool, kerndocent taal bij Academica, maakte hierover onderstaande analyse.

De daling in de leesvaardigheidsscores in 2009 zorgde in Ierland voor een nationale schokgolf. Het idee dat 17 procent van de leerlingen laaggeletterd dreigde te raken, mobiliseerde het onderwijs én de politiek. De overheid zette een literacy and numeracy strategy in, investeerde in de leesvaardigheid van (alle) docenten en in bibliotheken op scholen met goedopgeleide bibliothecarissen. Daarnaast lanceerde ze een programma voor leerlingen in achterstandssituaties (DEIS), vergrootte het aantal uren lezen op school (van een naar vijf uur per week) en startte het programma DEAR (Drop Everything And Read). Ook richtte ze zich op vroege interventie (First Steps) en stelde hoge kwaliteitseisen aan docenten. Samen met het verbeteren van de salarissen van leraren, de organisatie van leraren en de hoge sociale status is het gelukt om de neuzen in Ierland dezelfde kant op te krijgen, met de huidige resultaten als gevolg.

De situatie in Nederland

In Nederland zijn de leesvaardigheidsresultaten in een vrije val geraakt (PISA, 2022). Ons land scoort inmiddels onder het gemiddelde van alle OESO-landen. In Europa laten we alleen Griekenland achter ons. Maar liefst 33 procent van onze leerlingen dreigt laaggeletterd te raken. Nu zou je verwachten dat er in Nederland, net als in Ierland, een groot gevoel van urgentie zou ontstaan. De toekomst van een generatie en daarmee van ons land, staat op het spel!

Oppervlakkig gezien lijkt de urgentie ook wel gevoeld te worden en wordt er ook geïnvesteerd in het verbeteren van de taal- en leesvaardigheid van kinderen en jongeren. De overheid heeft de subsidie Basisvaardigheden in het leven geroepen, een grote pot geld, waarmee scholen in twee jaar tijd kunnen werken aan het verbeteren van taal, rekenen, burgerschap en/of digitale geletterdheid. Daarnaast wordt er (veel) geld geïnvesteerd in kansen voor leerlingen in achterstandssituaties, door subsidies als School & Omgeving en de schoolmaaltijden. Ook de Bibliotheek op School is aan een opmars bezig en zijn er initiatieven voor het verbeteren van de taalvaardigheid van jonge kinderen. Daarbij wordt in de meeste (basis)scholen iedere dag tijd geïnvesteerd in 'vrij lezen' en begint de term 'rijke teksten' gemeengoed te worden.

Tegelijkertijd zijn er grote verschillen tussen de Ierse aanpak en de Nederlandse. Waar in Ierland alle neuzen dezelfde kant op stonden en de urgentie algemeen gevoeld werd, is dit in Nederland zeker niet het geval. En waar in Ierland de overheid een duidelijke visie, beleid en een landelijke aanpak voorschreef om de leesvaardigheid te verbeteren, is dit in Nederland onmogelijk vanwege de Vrijheid van Onderwijs (Artikel 23, Grondwet). Deze wet geeft alleen rudimentaire kaders van deugdelijkheid en zedelijkheid aan scholen, maar laat de invulling van het onderwijs verder vrij. Iedereen mag naar eigen inzicht en overtuiging een school oprichten en inrichten, en dat gebeurt ook.

Het toezichtkader van de Inspectie van het Onderwijs is, mede door deze wet, beperkt. Het kan geen richting geven aan de pedagogisch-didactische keuzen van scholen en kan slechts oordelen over een minimumnorm wat betreft de kwaliteitszorg van scholen. De Inspectie kan slechts toezicht houden op de kwaliteit van het onderwijs, voor zover deze in wettelijke voorschriften is vervat. Daarnaast heeft de Inspectie wel een stimulerende taak, maar het is aan het bevoegd gezag om te bepalen hoe vaak en op welke wijze de uitvoering van de kwaliteit wordt bewaakt.

In de praktijk betekent dit dat bovengenoemde initiatieven om het (lees)onderwijs te verbeteren toch vooral vrijblijvend zijn. Daarnaast zijn ze veelal niet structureel en onduidelijk. Er worden vanuit de landelijke overheid geen keuzes gemaakt voor een aanpak van het (lees)onderwijs, omdat er niet gestuurd mag worden op het 'hoe'. En juist het 'hoe' (de aanpak) is nu waarom scholen verlegen zitten.

Hoe nu verder?

Elke school, of elk bestuur, lijkt nu zelf het wiel uit te vinden, al of niet ondersteund door vakliteratuur. Toch leidt dit nogal eens (met de beste en oprechte bedoelingen) tot een niet-doeltreffende aanpak van het leesonderwijs. In veel scholen wordt minimaal een kwartier aan 'vrij lezen' per dag ingeburgerd. Dit lijkt een geweldig initiatief, maar met name de zwakkere lezers blijken hierbij niet gebaat. De verschillen in leesvaardigheid en leesmotivatie worden door deze vorm van vrij lezen alleen maar groter.

Emiel Helmich spreekt in onderwijsvakblad JSW (2024) van de 'mythe van het vrij lezen'. Leerkrachten zijn noodzakelijk om leerlingen te begeleiden met het vrij lezen, maar het is maar de vraag of de leerkrachten dit kunnen. Van Dijk et al. (2022) schrijven in hun bundel 'Omdat lezen loont' dat PABO-docenten zich zorgen maken over hun afstudeerders. 65 procent van deze starters in het onderwijs is onvoldoende competent om het lezen van de leerlingen te bevorderen. Dit is de achterliggende zorg. Wetenschappelijke kennis over leesonderwijs komt veelal niet bij leerkrachten terecht, waardoor het verbeteren van het leesonderwijs geen regie heeft en daardoor aan kwaliteit mist.

Willen wij al onze leerlingen leesvaardig maken en de resultaten ombuigen, zoals Ierland heeft gedaan, dan is een landelijke aanpak noodzakelijk. Dan moet taal- en leesonderwijs de basis van al het onderwijs worden en moet er een structurele aanpak komen vanuit de overheid. Hoe het zou moeten, is bekend. De afgelopen jaren heeft de wetenschap veel literatuur gepubliceerd, soms zelf gratis te downloaden. In al deze literatuur wordt (behoudens nuanceverschillen) eenzelfde aanpak gepropageerd (zie literatuurlijst). Het wordt tijd dat overheid, besturen en scholen (schoolleiders en leerkrachten) zich deze kennis eigen maken en vertalen naar structureel beleid in de scholen, om echt iets te kunnen veranderen.

Gelukkig is er ook goed nieuws: als bestuur, school of opleiding kun je direct zelf inzetten op goed leesonderwijs. Met de kennis die voorhanden is en de goede voorbeelden die ook in ons land te vinden zijn, is het mogelijk om in elke school te starten met implementeren van goed leesonderwijs. Start met voorlezen van kwalitatief goede boeken en zet in op de kwaliteit van leerkrachten en het inbedden van wetenschappelijke kennis van (aankomende) leerkrachten. Opdat alle leerlingen kansen krijgen op het opdoen van kennis van de wereld, een hoog technisch leesniveau en breed tekstbegrip. Wij zijn dit verschuldigd aan onze leerlingen en aan de toekomst van ons land!

Literatuurlijst

Buhrs, H. (2024). Effectief leesonderwijs in de praktijk. Een kennisrijke aanpak voor de basisschool. Pica.

Eskes, M. (2024). Technisch lezen in een doorlopende lijn. Een praktisch handboek voor de basisschool. Pica.

Eskes, M. (2023). Begrijpend lezen in een doorlopende lijn. Een praktisch handboek voor de basisschool. Pica.

Houtveen, T., & Van Steensel, R. (2022). De zeven pijlers van goed onderwijs in begrijpend lezen. Stichting Lezen Reeks. (gratis downloaden).

Ros, B., Van Gelderen, A. De Glopper, K., & Van Steensel, R. (2021). Leer ze lezen. Praktische inzichten uit onderzoek voor leraren basisonderwijs. Didactief onderzoek (gratis downloaden).

Steenhoff, A., (2024). Een lui letterland. Maar zo krijgen we kinderen weer aan het lezen. Das Mag Uitgeverij B.V.

Van Dijk, Y., Klaver, M.J., Stronks, E., & Hamel, M. (2022). Omdat lezen loont. Op naar effectief leesonderwijs in Nederland. Pica.

Van Koeven, E., & Smits, A. (2020). Rijke taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Boom.