Directe instructie en beheersingsgericht leren

Onderzoek toont duidelijk aan dat de leraar vooral voor leerlingen die met een lager kennisniveau starten of thuis op minder faciliteiten voor leren kunnen rekenen het meest baat hebben bij een effectieve leraar. Het effect van de leraar is tot drie maal groter voor leerlingen uit de lagere sociale klassen, bijvoorbeeld (Muijs & Reynolds, 2010). Het is dus waarschijnlijk dat heel wat leerachterstand opgehaald kan worden door effectief lesgeven in de klas. In deze blog schrijft Prof. dr. Daniel Muijs over de impact en inzet van directe instructie en beheersingsgericht leren. Deze blog is tot stand gekomen ten tijde van het beschikbaar stellen van zogenoemde NPO gelden en de bijbehorende menukaart.

Daarom ben ik heel blij in de menukaart directe instructie en beheersingsgericht leren te zien.

In de eerste versie van de menukaart stond nog geen directe instructie en het is zondermeer goed om zien dat dit er later aan toegevoegd is. Directe instructie is de methode waar het meeste steun voor is vanuit onderzoek. Er is al decennialang aangetoond dat deze methode effectief is, vooral waar basiskennis onderwezen moet worden (Muijs et al, 2014). Dit is ook vooral zo wanneer we iets aanleren aan mensen die op dat domein nieuwelingen zijn. En dat is in school natuurlijk meestal het geval. Wanneer we experten onderwijzen is deze methode juist minder effectief (door het zogenaamde ‘expert reversal effect), maar dat is minder vaak het geval op school. Directe instructie is dus in de meeste gevallen de juiste methode.

De term DI is echter wel aan wat verwarring onderhevig. De term wordt immers op twee wijzen gebruikt. Aan de ene kant gaat het om principes van instructie, waarbij de leraar centraal staat, duidelijke instructie voorafgaat aan oefening en vaardigheden en interactie via vraag-en-antwoord centraal staat. Deze interpretatie gaat over algemene principes die flexibel ingezet kunne worden (Muijs & Reynolds, 2010). DI staat echter ook voor de specifieke methode ontworpen door Engelman (1969). Dit is een zeer gedetailleerd uiteengezette aanpak, die de leraar een script geeft die deze in de les moet volgen. Dat script volgt de hiervoor besproken principes, maar uiteraard op een veel minder flexibele wijze. De eerste interpretatie van DI is degene waarover het meeste onderzoek uit de effectiviteitshek gaat en er is dus veel bewijs van effectiviteit. De Engelman aanpak is ook langdurig onderzocht en Project Follow-Through, een grootschalig onderzoek uit de jaren 60-70 vond dat dit een effectieve aanpak was. Het nadeel met de Engelman aanpak is echter dat het de autonomie en dus de professionaliteit van de leraar inperkt. Dit is effectief om ervoor te zorgen dat in een school een basisniveau bereikt, maar excellent lesgeven vereist creativiteit en flexibiliteit van de leraar. Deze twee interpretaties zijn dus best van elkaar te onderscheiden en daarom noem ik de niet-Engelman aanpak liever expliciete instructie.

Ook beheersingsgericht leren is een methode waar veel onderzoek over bestaat die de effectiviteit van deze aanpak aantoont. Ook vaak Mastery Learning genoemd, komt het principe van Bloom (1971). Er is al decennialang onderzoek dat aantoont dat het effectief is, al vergt goede toepassing zowel organisatie in de school als hoge kwaliteit in het lesgeven en in de begeleiding door onderwijsassistenten (Guskey, 2007; McCourt, 2019).

Mastery Learning betekent dat we ervoor zorgen dat al onze leerlingen meekunnen en laat ons toe ervoor te zorgen dat iedereen kan leren. Daarvoor gebruiken we de volgende stappen:

Diagnostische pre-toetsing en pre-teaching. Voor de les toets je leerlingen op leerdoelen die in de les aan bod komen . Je constateert of sommige leerlingen voorkennis missen en organiseert als dat het geval is met onderwijsassistenten pre-teaching.
Basisinstructie van hoge kwaliteit en voor de hele groep
Monitoren van progressie door het gebruik van formatieve toetsing om te bepalen of alle leerlingen de lesdoelen behalen en te bepalen welke verdiepings- of verlengingsactiviteiten leerlingen moeten doen.
Verlengde instructie van hoge kwaliteit voor die leerlingen die de leerstof nog onvoldoende beheersen. Verdiepingsactiviteiten rond dezelfde leerstof voor die leerlingen die de stof al wel beheersen. Belangrijk is dat het hier niet om nieuwe stof gaat, maar om het verder exploreren van de leerstof waar iedereen mee bezig is. Verlengingsactiviteiten voor leerlingen die extra aandacht nodig hebben van de eigen docent d.m.v. tutorials, kleine groepjes of 1-1 onderwijs.
Eventueel bijlesactiviteiten door eigen docent met een frequentie van twee maal een uur in de week. Zo ontstaat er een ritmiek waar alle kinderen in de bus blijven zitten, in de bijles activiteiten worden leerlingen ge-preteached en voorbereid op het kunnen van de instructie die weer klassikaal aan de klas wordt gegeven. Een effectieve mix van klassikaal expliciet lesgeven en in toenemende mate individuele aandacht door de eigen docent.

Voor de meeste leerlingen is goed les krijgen de beste manier om leerachterstanden in te halen. Expliciete instructie en beheersingsgericht leren staan daarbij centraal.

Lees ook onze overige blogs m.b.t. de NPO menukaart.

Referenties

Bloom, B. S. (1971). Mastery learning. In J. H. Block (Ed.), Mastery learning: Theory and practice (pp. 47–63). New York: Holt, Rinehart & Winston.
Engelmann, S. (1969). Preventing failure in the primary grades. Chicago: Science Research Associates.
Guskey, T. R. (2007). Closing achievement gaps: revisiting Benjamin S. Bloom’s “Learning for Mastery”. Journal of Advanced Academics, 19(1), 8-31.
McCourt. M. (2019). Teaching for Mastery. Woodbridge: John Catt.
Muijs, D. & Reynolds, D. (2010). Effective Teaching. Evidence and Practice. London: Sage.
Muijs, D., Kyriakides, L., van der Werf, G., Creemers, B.P.M., Timperley, H. & Earl, L. (2014) State of the art – teacher effectiveness and professional learning. School Effectiveness and School Improvement, 25:2, 231-256