De drieslag van Biesta is wonderlijk populair: kwalificatie, socialisatie en subjectificatie.
De drie doeldomeinen van onderwijs. Je komt hem overal tegen, hoewel de betekenis van “subjectificatie” veelvuldig afwijkt van wat Biesta ermee bedoelt en steeds ánders afwijkt.
Het is een raadsel waardoor het komt dat die zo populair is. Kwalificatie en socialisatie worden al sinds jaar en dag onderscheiden als algemene doelen van onderwijs (het is doorsnee Verlichtingsdenken) en Biesta’s “subjectificatie” is nogal obscuur. Het is niet voor niks dat iedereen er iets anders onder verstaat en dat het Biesta al bijna vijftien jaar niet lukt om goed uit te leggen wat hij ermee bedoelt, zelfs aan zijn bewonderaars niet.
Misschien heeft het te maken met de oude wijsheid dat alle goede dingen in drieën bestaan (of dat alle drieledige dingen volmaakt zijn: omne trinum perfectum). Het getal 3 zet ons wel vaker op het verkeerde been: zoals in het geval van de drie daltonprincipes en de drie van Stevens.
Piet van der Ploeg stelt in onderstaande long read een andere verklaring voor. En hij heeft een alternatief voor de drie van Biesta: de vier van Ballauff.
Voorbij de drie van Biesta
Vroeger had je de drie daltonprincipes: vrijheid, samenwerking en zelfstandigheid. Ze werden toegeschreven aan de grondlegster van het Dalton Plan, Helen Parkhurst. Wie haar werk uit de jaren 1920 bestudeert, zal opmerken dat het er bij Parkhurst zelf geen drie waren, maar één, hooguit twee, en dat het geen principes waren, geen uitgangspunten of grondslagen, maar technische richtlijnen, procédés, hooguit werkprincipes. Het daltononderwijs was oorspronkelijk minder naïef vernieuwend dan later, begin eenentwintigste eeuw
(“Oorsprong en theorie van het daltononderwijs” 2010).
De Nederlandse Dalton Vereniging heeft een jaar of tien geleden haar identiteit daarop aangepast. Sindsdien zijn er vijf dalton “kernwaarden”:
“De Nederlandse daltonidentiteit is altijd gestoeld geweest op drie principes. Onderwijs en dus ook daltononderwijs is constant in ontwikkeling. De veranderingen op het gebied van ontwikkelingspsychologie en didactische en maatschappelijke inzichten hebben in 2012 geleid tot een kritische bezinning op de dalton-uitgangspunten. Hieruit zijn vijf nieuwe kernwaarden ontwikkeld, die hieronder kort beschreven staan: samenwerking, vrijheid en verantwoordelijkheid, zelfstandigheid, effectiviteit en reflectie” (https://dalton.nl/daltononderwijs/kernwaarden/).
Goed opgelost, hoewel de gedachte dat er drie daltonprincipes zijn en dat het daltononderwijs voorop moet lopen in leerling-eigenaarschap-achtig onderwijs, nog altijd breed leeft. En hoewel de uitwerking van de kernwaarden niet altijd even overtuigend is, bijvoorbeeld die van reflectie (vgl. “Dewey over reflectie” 2014).
Je had ook de drie van Stevens: autonomie, competentie en relatie. En ook die heb je nog steeds, want ik kom ze nog geregeld tegen, in papers en scripties en in visieteksten van scholen. De drie van Stevens … Die zijn natuurlijk niet van Stevens, maar van Deci en Ryan, de grondleggers van de Self Determination Theory (vgl. bijv. “Self-Determination Theory …” 2000). In zekere zin zijn het toch de drie van Stevens, want hij heeft ze naar zijn hand gezet, er een eigen draai aan gegeven.
Stevens’ voorstellingen van autonomie en verbondenheid zijn discutabel. Zorgen voor autonomie betekent bij Stevens dingen als: leerlingen keuzevrijheid gunnen en “hun eigen leerpad laten uitstippelen”. Maar volgens onderzoekers uit de traditie van Deci en Ryan is autonomie iets anders dan dit soort vrijheden en is het zelfs twijfelachtig of zulke vrijheden bevorderlijk zijn voor motivatie in het leren (vgl. “Keuzevrijheid ongunstig voor leren” en “Niks mis met leraargestuurd onderwijs” 2009). Stevens lijkt op dit punt de theorie over de “basic needs” naar zijn hand te zetten. Hetzelfde geldt met betrekking tot “relatedness”.
“A sense of relatedness” wordt bij Stevens opgerekt. Bij Deci en Ryan is het verbondenheid met de docent. Bij Stevens wordt het verbondenheid überhaupt, ook verbondenheid met de andere leerlingen. In het verlengde hiervan wordt het wel nóg verder opgerekt en gesteld dat samenwerking of samenwerkend leren nodig en wenselijk is. De oorspronkelijke idee is logisch: de relatie tussen leerling en docent is voorwaarde voor extrinsieke motivatie van de leerling om te leren wat de leraar van belang vindt. Maar dit is altijd waar, ook in frontaal klassikaal onderwijs. Het zegt op zichzelf niks over de onderwijsleervormen. Het pleit (op zichzelf genomen) bijvoorbeeld niet voor coöperatief leren of voor de school als “learning community” of voor de Vreedzame school. Verbondenheid met medeleerlingen heeft niet hetzelfde effect als verbondenheid met de docent. Een goede relatie met medeleerlingen kán wel bevorderlijk zijn voor extrinsieke motivatie, maar uitsluitend voor extrinsieke motivatie om te leren wat de medeleerlingen van belang vinden. Dat zijn vaak heel andere zaken dan de docent van belang vindt (uit mijn “De drie van Stevens” 2009).
De drie van Stevens als de draai van Stevens. Op zijn Gronings maakt het weinig verschil.
Tegenwoordig heb je de drie van Biesta: kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. De drie taken of doeldomeinen van het onderwijs. De drieslag is opvallend populair. Hij wordt vaak aangehaald en gebruikt, op alle niveaus: in beleidsnota’s en beleidsadviezen, in theoretische, empirische en filosofische artikelen, in professionele reflecties op onderwijs, in blogs en podcasts en lezingen en presentaties. Je komt hem overal tegen, de drieslag, zij het, dat de betekenis van “subjectificatie”, veelvuldig afwijkt van wat Biesta ermee bedoelt en dan steeds ánders afwijkt, dus ook veelvuldig verspringt, tussen de auteurs en gebruikers en soms zelfs bij een-en-dezelfde auteur of gebruiker.
Het is een raadsel waardoor het komt dat de drieslag van Biesta zo populair is. Kwalificatie en socialisatie worden al sinds jaar en dag onderscheiden als algemene doelen of functies van onderwijs (het is doorsnee Verlichtingsdenken) en Biesta’s “subjectificatie” is nogal obscuur. Het is niet voor niks dat iedereen er iets anders onder verstaat en dat het Biesta al bijna vijftien jaar niet lukt om goed uit te leggen wat hij ermee bedoelt, zelfs aan zijn bewonderaars niet. Getuige analyses van Jelle Ris (“Hoe leraren subjectiverend onderwijs gestalte geven” 2022) en Sybolt Friso (“Subjectificatie in de praktijk” 2023).
Dus waardoor zo populair die drie van Biesta?
Ik heb een vermoeden. Praktisch iedereen vindt dat onderwijs idealiter meer moet zijn dan leerlingen nuttige kennis en vaardigheden bijbrengen (kwalificatie). Onderwijs zou daarnaast ook voor overdacht van normen en waarden moeten zorgen en voor verbinding tussen mensen en groepen (socialisatie). In de ogen van menigeen is hiermee nog steeds niet alles gezegd over wat onderwijs moet doen. Ondertussen is er allerminst enigheid over wat het extra zou moeten zijn, waaraan onderwijs nog meer zou moeten werken naast kwalificatie en socialisatie. De alternatieven zijn talrijk, bijvoorbeeld: brede vorming (cultuuroverdracht, meer kennis en vaardigheden dan alleen maatschappelijk nuttige), ontwikkeling soft skills (zoals concentratie, openheid, ijver, geduld, zorgvuldigheid, nieuwsgierigheid en volharding), sociaal-emotioneel leren, vorming van gedrag of moraal, karaktervorming, persoonlijkheidsvorming, burgerschapsvorming, ontplooiing van talenten, je-zelf-worden, identiteitsvorming en leren kritisch denken. Bij al deze verscheidenheid en onenigheid komt de derde van Biesta goed van pas. “Subjectificatie” is ongebruikelijk en onduidelijk genoeg om voor van alles door te kunnen gaan. Waardoor het als catch-all kan functioneren. Schijnconsensus op basis van schijnbegrip. Biesta zelf klaagt herhaaldelijk dat hij niet begrepen wordt, maar het lukt hem niet om de geest weer in de fles te krijgen.Met subjectificatie als catch-all slaat Biesta’s drieslag een discussie plat die wel de moeite waard is.
Wat moet onderwijs inderdaad meer doen dan kwalificatie en socialisatie?
Om de discussie open te houden en te verdiepen, stel ik voor Ballauff te volgen in plaats van Biesta.
De vier van Ballauff
In zijn gedetailleerde en rijk gedocumenteerde overzicht van zo’n drieduizend jaar denken en schrijven over schools onderwijs liet de Duitse onderwijsfilosoof Theodor Ballauff begin jaren tachtig zien dat door de lange geschiedenis heen aan de school maar liefst eenendertig soorten functies worden toegeschreven. Ballauff ordende deze in vier hoofdcategorieën. In mijn woorden:
- Traditie en kwalificatie.
- Persoon worden en sociale identificatie.
- Verbetering van mens en wereld.
- Paideia, ontvorming.
Een korte karakterisering per functie (mijn reconstructie en woordkeuze, Ballauff volgend):
- Traditie en kwalificatie:
Op school leren we nuttige en waardevolle kennis en vaardigheden leren (zoals lezen en schrijven, rekenen, ordenen, uitzoeken, onderzoeken) en worden we vertrouwd met cultuur, met hoge Cultuur en met cultuur in de breedste zin van het woord.
- Persoon worden en sociale identificatie:
Op school worden we iemand, een zelf, iemand zelf, in relaties met anderen. Door school te gaan (als sociale praktijk waarin het kind leert met ánderen dan intimi om te gaan, zich naar hen te schikken en zich van hen te onderscheiden) én door het verwerven van kennis en vaardigheden en het vertrouwd worden met cultuur.
- Verbetering (van mens en wereld):
De school reproduceert niet per generatie (zij reproduceert mensheid, wereld, cultuur enzovoort niet zonder meer), maar maakt mensheid, wereld, cultuur beetje bij beetje beter (beter maken in de zin van: herstellen of verbeteren), bijvoorbeeld vromer, fraaier, schoner, deugdzamer, beschaafder, rechtvaardiger, duurzamer of gezonder.
- Paideia of (wat ik noem) ontvorming:
Op school ondergaan leerlingen een en ander niet domweg, om er dan product van te zijn of te worden, maar krijgen zij de gelegenheid en de stimulans om zich er reflectief toe te verhouden, er kritisch op te zijn.
(Theodor Ballauff, Funktionen der Schule : historisch-systematische Analysen zur Scolarisation, Weinheim, Basel: Beltz, 1982.)
De manier waarop Ballauff de functies onderscheidt, heeft twee belangrijke voordelen.
In de eerste plaats is het omvattender en genuanceerder dan de drie van Biesta. Kwalificatie wordt niet alleen geassocieerd met wat nuttig is, maar met wat waardevol is, inclusief wat nuttig is. Ook wordt recht gedaan aan de verwevenheid van socialisatie en persoonswording. En aan de verwevenheid van beide met enculturatie. Voorts wordt onderkend dat schools onderwijs niet gedoemd is om de status quo te bestendigen (welke status quo dan ook: cultuurlijk, maatschappelijk, politiek, economisch, noem maar op); ook niet bij het serieus nemen van kwalificatie en socialisatie. Er is zodoende oog voor het kritische vermogen van onderwijs (het kritische vermogen van onderwijs überhaupt inderdaad; je hoeft het er niet per se voor te “onderbreken”). Tenslotte onderscheidt Ballauff terecht de reflexieve dimensie: schools onderwijs, ook als het kwalificerend, socialiserend en verbeterend is, sluit niet uit dat leerlingen er zelfdenkzaam op betrokken zijn, zich tot op zekere hoogte kunnen onttrekken aan de conditionerende en vormende werking ervan.
In de tweede plaats laat het overzicht van Ballauff in één oogopslag zien dat het beter is om het onderscheid te begrijpen in termen van praktijkdimensies. Het zijn geen afzonderlijke en concurrerende functies of doeldomeinen. Het zijn vier dimensies of aspecten die samen de praktijk maken. Het verschilt per historische periode en per context waarop de nadruk ligt, maar onderwijs is een praktijk die de vier dimensies integreert.
