Door leerlingen gedurende een vaste periode in te delen in niveaugroepen, werk je mee aan kansenongelijkheid. Met goedbedoeld maatwerk vergroten leerkrachten onbewust de prestatiekloof en creëren ze – per ongeluk – voor zichzelf lage verwachtingen. Hoe zijn we hier toch in terechtgekomen?
Daar stond ze dan, een schattig meisje met vlechtjes. “Ik hoef geen instructie, want ik ben een sterretje,” zei ze. Je zou haar bijna willen vragen waarom ze dan nog naar school komt. Ook de andere kinderen in haar klas wisten precies in welke categorie ze vielen en welke instructie ze dan elke les nodig hadden: de een was slim, de ander dom en een hele groep gemiddeld en daar hoorde per categorie een passende instructie bij. Om het leed te verzachten zijn er ‘neutrale’ namen bedacht zoals ‘sterretje’, ‘zonnetje’ en ‘maantje’.
De invloed van verwachtingspatronen
In 1965 deden psychologen Robert Rosenthal en Lenore Jacobson een experiment op een basisschool in de VS. Deze school had een vrij lage sociaaleconomische status en kende relatief lage prestaties van leerlingen. De school maakte gebruik van een zogenaamd ‘tracking system’: leerlingen werden voor een langere periode in vaste niveaugroepen ingedeeld. Deze niveaugroepen creëerden een bepaald verwachtingspatroon bij leerkrachten, en de twee onderzoekers wilden weten of een verandering in verwachtingen van de leerkracht invloed zou hebben op de prestaties van leerlingen. Dat bleek zo te zijn.
Het duo nam voorafgaand aan het experiment een IQ-test af bij alle leerlingen van de school. Tegen de leerkrachten werd gezegd dat deze test kon voorspellen of leerlingen plotseling een leerspurt zouden maken: de prestaties van deze leerlingen zouden gedurende het jaar opeens stijgen. De leerkrachten kregen voor hun klas een lijst van leerlingen die schijnbaar uit het onderzoek waren gekomen, terwijl dit in werkelijkheid een willekeurige 20 procent van de leerlingen was. De onderzoekers hadden als aanname dat de leerkrachten voor deze leerlingen hogere verwachtingen zouden hebben dan van niet-geselecteerde leerlingen, maar de onderzoekers wisten nog niet welke invloed deze verwachtingen zouden hebben.
Een jaar later namen de onderzoekers nogmaals een toets af, waaruit bleek dat de geselecteerde leerlingen als groep meer vooruit waren gegaan in prestaties dan de groep leerlingen die niet op de lijst stonden. Opvallend was dat de geselecteerde leerlingen uit de ‘gemiddeld niveaugroep’ in leesvaardigheid beter waren gaan presteren dan de ‘hoge niveaugroep’. Ook in woordenschat presteerden de geselecteerde leerlingen beter en deze voorsprong was twee jaar na de start van het experiment nog steeds zichtbaar. Leraren gaven daarnaast aan dat de leerlingen op de lijst leergieriger en gelukkiger waren op school, niet wetende dat deze leerlingen volledig willekeurig waren geselecteerd.
Hoge verwachtingen voor alle leerlingen
Het enige dat de onderzoekers hadden gedaan, was een ander verwachtingspatroon creëren bij leerkrachten door – totaal willekeurig – labels te plakken op leerlingen. Dit had uiteindelijk invloed op de prestaties van leerlingen. Op deze school hadden leerkrachten verschillende verwachtingen van leerlingen: hogere verwachtingen voor de zogenaamde leerspurt-leerlingen en lagere verwachtingen voor de niet-geselecteerde leerlingen. Wat zou er gebeuren wanneer je al je leerlingen ziet als leerspurt-leerlingen? Wat als je hoge verwachtingen hebt van alle leerlingen?
Eén van de dingen die leerkrachten met hoge verwachtingen voor alle leerlingen doen is het stellen van haalbare, realistische doelen voor de hele groep en dát leidt tot ander leerkrachtgedrag dan wanneer je werkt in vaste niveaugroepen (Rubie-Davies, 2022). Leerkrachten met hoge verwachtingen differentiëren afwisselend op basis van recente prestaties tijdens de les en werken niet met vaste niveaugroepen gebaseerd op één prestatie op één moment, zoals een CITO-toets.
Het werken in vaste niveaugroepen voor een langere periode (denk aan zon, maan en ster) labelt leerlingen, wat een verwachtingspatroon creëert bij zowel de leerkracht als de leerling. Dit patroon noemden Rosenthal en Jacobson (1968) het Pygmalion-effect (zie afbeelding): jouw overtuigingen beïnvloeden jouw handelen, wat vervolgens de overtuigingen van leerlingen en hun leerprestaties beïnvloedt. Dit is het meest schadelijk voor de laag-presterende leerlingen, van wie we – door de indeling op niveaus – op voorhand al lagere verwachtingen hebben. Dit uit zich vaak in sneller tevreden zijn met antwoorden en minder snel de beurt geven aan deze leerlingen.
Leerlingen hebben heel goed door in welk groepje ze zitten, en dat doet iets met ze. Ze ontwikkelen lagere verwachtingen van zichzelf, waardoor ze lager gaan presteren. Als ze op voorhand al weten dat ze verlengde instructie krijgen, hoeven ze bij de basisinstructie minder goed op te letten. “Ik krijg toch zo weer instructie,” hoor je dan vaak. De leerling presteert vervolgens ‘naar verwachting’, maar de vraag is waar deze verwachtingen op zijn gebaseerd. Dit alles gebeurt vast onbedoeld en onbewust, maar het effect op leerlingen is er niet minder om.
Maak geen onderscheid in de klas
Gelukkig kun je voorkomen dat je per ongeluk lage verwachtingen hebt van een bepaalde groep leerlingen. Stop ten eerste met vaste niveaugroepen en geef instructie aan de hele klas, zonder vooraf te bepalen wie verlengde instructie gaat krijgen. Laat leerlingen van verschillende ‘niveaus’ met elkaar samenwerken, zodat ze van elkaar kunnen leren en ze elkaars prestaties (positief) kunnen beïnvloeden. Als je differentieert op niveau, doe dit dan op basis van recente prestaties en niet op basis van een prestatie van periodieke toetsen. Het kan maar zo zijn dat door jouw hoge verwachtingen leerlingen hoger gaan presteren.
Literatuur
Rubie-Davies, C. (2022). Leraren met hoge verwachtingen. Amsterdam University Press.
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual development. Holt, Rinehart & Winston.