Onder de noemer ‘executieve functies’ (wat op het ogenblik nogal een containerbegrip aan het worden is) staan op de menukaart metacognitie en zelfregulerend leren, en samenwerkend leren. Deze twee aanpakken zijn internationaal best wel omstreden, hoewel je dat van het debat in Nederland niet meteen zou weten.
Eerst moet ik hier wel een interesseconflict melden. Ik was een deel van het team dat voor de EEF het onderzoeksrapport en de gids over metacognitie geschreven hebben (het onderzoeksrapportschreef ik samen met Christian Bokhove). Het zal dan ook niet verbazen dat ik metacognitie belangrijk vind en iets dat we in het onderwijs moeten ontwikkelen. Maar het probleem is dat er ook heel wat onzin over metacognitie de onderwijswereld rondgaat.
We moeten daarom eerst duidelijk maken wat zelfregulerend leren en metacognitie zijn. Zelfregulering gaat over de mate waarin de lerende zich bewust is van haar sterktes en zwaktes en bewust leerstrategieën gebruikt. Zelfregulering heeft drie componenten: cognitie (welke leerstrategieën gebruiken we), motivatie (of we bijvoorbeeld het doorzettingsvermogen hebben om ook als het moeilijk gaat te blijven leren), en metacognitie (de mate waarin we bewust ons leren plannen en evalueren). De mate waarin we kunnen zelfreguleren en metacognitie gebruiken is gecorreleerd met leerprestaties (Muijs & Bokhove, 2020). Maar dit ontwikkelen we niet vanzelf. Leerstrategieën moeten we leren. Zelfs oudere studenten missen vaak kennis hierover en denken bijvoorbeeld dat we best leren door vele malen het tekstboek te lezen, in plaats van meer effectieve cognitieve strategieën te gebruiken zoals bijvoorbeeld zelftoetsing (retrieval practice) Deze strategieën moeten dus expliciet aangeleerd worden. Metacognitie gaat over hoe we deze strategieën plannen, gebruiken en evalueren. Ook dit is niet iets dat we vanzelf verwerven. Plannen hoeveel tijd iets leren in beslag gaat nemen, welke strategie we gaan gebruiken en nagaan of het werkt en waar we moeten bijsturen is geen aangeboren kennis, zoals iedereen die voor een examen een nachtje heeft zitten doorblokken wel zal weten. Ook dit moeten we dus aanleren.
En hier komen we een van de grote misconcepties tegen, namelijk dat we best zelfregulering leren door zelfstandig en ontdekkend te werken. Dit is onjuist en een door elkaar halen van doel en middelen. Het is natuurlijk zo dat ons doel is dat leerlingen effectief zelfstandig kunnen leren, maar om dit te bereiken hebben ze in de eerste plaats instructie nodig over effectieve leermethoden, gevolgd door modelleren en pas dan is het verstandig zelfstandig te oefenen. Ook is het zo dat we metacognitie best niet doen als een apart vak of een aparte activiteit (`leren leren’). Als we transfer willen en willen dat leerlingen dit daadwerkelijk gebruiken, integreren we metacognitie best binnen de context van vakonderwijs (Muijs & Bokhove, 2020).
Nog wat over motivatie: ook hier bestaan stevige misconcepties over, namelijk dat de oorzaak-gevolg relatie altijd van motivatie naar leerprestaties gaat. Dit is gedeeltelijk zo, maar het is een reciproke relatie waarin de impact van leerprestaties op motivatie sterker is dan omgekeerd. Als we leerlingen dus willen motiveren doen we dat het beste door hen succes te laten ervaren door effectief onderwijs (Toste et al, 2020; Muijs & Reynolds, 2017).
Wat dan met samenwerkend leren? Dit is een lange traditie in het onderwijs en hier bestaat ook veel onderzoek over. Over het algemeen toont dit aan dat samenwerkend leren effectief kan zijn. Maar dat is zeker niet altijd het geval. Het probleem met samenwerken leren is namelijk dat het vaak moeilijk te implementeren is en dat het daarom vaak niet het beoogde effect heeft. Vaak zien we zogenaamde ‘free rider’ effecten (waarbij niet alle leerlingen het werk doen), en het is even waarschijnlijk dat we in samenwerking misconcepties versterken dan dat we door samenwerking tot betere inzicht komen. Dat wil niet zeggen dat dit geen nuttige methode is. Onderzoek toont aan dat het leren kan versterken. Maar het is een eerde complexe methode en daarom vaak niet de meest efficiënte manier om tot leren te komen. Dus is het verstandig goed na te denken over wanneer en hoe dit een goede strategie is (Capar & Tarim, 2015; Muijs & Reynolds, 2017; Veldman et al, 2020).
Zowel metacognitie als samenwerkend leren zijn dus zaken waarop we kunnen inzetten, maar we moeten dit op een bedachtzame wijze doen en oppassen voor misconcepties die ons naar minder effectieve of efficiënte methodes leiden.
Lees ook onze overige blogs m.b.t. de NPO menukaart.
Referenties
- Capar, G. & Tarim, K. (2015). Efficacy of the cooperative learning method on mathematics achievement and attitude: a meta-analysis research. Educational Sciences: Theory and Practice, 15(2), 553–559
- Muijs, D. & Bokhove, C. (2020). Metacognition and Self-regulation: Evidence Review Education Endowment Foundation.
https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/evidence-reviews/metacognition-and-self-regulation-review - Muijs, D. & Reynolds, D. (2017). Effective teaching, evidence and practice, 4th edition, Sage, 2017
Toste, J. R., Didion, L. Peng, P., Filderman, M. J. & McClelland, A. M. (2020). A Meta-Analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K–12 students. Review of Educational Research, 90(3), 420–456 - Veldman, M. A., Doolaard, S., Bosker, R. J. & Sniojders, T. A. B. (2020). Young children working together. Cooperative learning effects on group work of children in Grade 1 of primary education. Learning and Instruction, 67(2020),
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959475219305419
