Het is geweldig te zien dat er in het onderwijs steeds meer aandacht is voor de evidence-based practice, maar er zit helaas ook een keerzijde aan. Het leidt tot een bandwagon-effect, waarbij iedereen en elke organisatie in het onderwijs begint te beweren evidence-based te zijn. Daarbij wordt evidence-based soms erg breed gedefinieerd. In sommige gevallen kan dit een poging zijn ervoor te zorgen dat bewijsmateriaal op een voldoende brede manier wordt bekeken, maar te vaak gebruikt men onderzoek selectief, zolang het maar een argument ondersteunt, hoe methodologisch zwak het ook is.
Dat is niet evidence-based werken.
Zelfontdekkend leren en de Amerikaanse standaarden
Ook Zhang, Kirschner, Cobern & Sweller (2021) uiten hierover hun zorgen in een nieuw artikel.
De onderzoekers zijn kritisch over de 'Next Generation Science Standards' in de VS en het onderzoek dat geciteerd wordt om die standaarden te verdedigen.
De nieuwe Amerikaanse standaarden zijn eigenlijk een voortzetting van de reisrichting die het Amerikaanse wetenschapsonderwijs al eerder inzette, namelijk het sterk bevorderen van ontdekkend leren (zie de vorige standaarden uit de jaren 90). Het gaat om het bekende idee dat we wetenschap leren door zelf ontdekkend te leren, experimenten te doen en te 'denken zoals een wetenschapper'.
Dit is in tegenspraak met wat we weten over hoe leerlingen daadwerkelijk leren. Zelfontdekkend leren houdt ook geen rekening met het belangrijke onderscheid tussen beginners en experten, terwijl expertise gebaseerd is op kennis en niet op een reeks procedures of manieren van denken.
Deze rol van kennis is meermaals bevestigd. Onderzoek toont aan dat kennis expertise onderbouwt in verschillende beroepen. Het voorbeeld van schakers is bekend, maar het geldt ook voor wijnproeven (Hughson & Boakes, 2002), horeca management (Wilson-Wusch et al, 2014), verpleegkunde (McNamara & Fealy, 2014) en Bouwkunde en techniek (Hanrahan, 2014).
Zoals Zhen et al. schrijven tonen een groot aantal studies aan dat expliciete instructie meestal tot beter uitkomsten leidt dan ontdekkend leren (Ashman, 2021). Ook recente analyses van bijvoorbeeld de PISA-resultaten tonen dit aan (Jerrim et al, 2019).
Evidence-based?
Toch beweren de voorstanders van de nieuwe Amerikaanse standaard nog steeds evidence-based te zijn. Hoe kan dat?
Zhen et al (2021) laten zien dat de ‘evidence’ die ze gebruiken erg beperkt is. Men gebruikt vooral evaluaties van specifieke onderwijsprogramma's, maar die evaluaties hebben vaak geen controlegroep of slagen er niet in de invloed van de verschillende componenten ven het programma uiteen te halen. Het onderzoek over DI, cognitieve psychologie of de PISA analyses worden genegeerd. Dat is dus een probleem. Maar waarom zouden we ons zorgen maken over wat er in de VS gebeurt? Welnu, vanwege de buitenmaatse invloed van de Amerikaanse praktijk, is het meer dan waarschijnlijk dat wat daar gebeurt ons beïnvloedt. Als het regent in Washington, begint het te miezeren in Den Haag. Bovendien zien we hier in Nederland een aantal vergelijkbare initiatieven.
In de discussie rond curriculum.nu zien we bij sommigen bijvoorbeeld gelijkaardige denkbeelden terugkomen en ook veel methoden gaan uit van dit onderzoekend leren. Dit is problematisch, want kwaliteit telt. Eén van de doelen van de oorspronkelijke evidence-based beweging was juist om de kwaliteit en het gebruik van onderzoek in het onderwijs te verbeteren (Goldacre, 2013).
We willen toch niet terug naar leerstijlen en breingym?
De kwaliteit van onderzoek
Evidence-based zijn betekent aandacht besteden aan de kwaliteit van het onderzoek dat we gebruiken. Wat is de huidige stand van zaken? Hoeveel onderzoeken zijn er? Hoe zijn de onderzoeken uitgevoerd? Natuurlijk is dit een uitdaging. We kunnen niet elke keer alle mogelijke studies bekijken, maar wat we wel moeten doen is ervoor zorgen dat diegenen die beweren evidence-based te werken kunnen aantonen dat zij breed gebruik maken van onderzoek dat écht goed is. We moeten verwachten dat ze hun beweringen kunnen rechtvaardigen. We moeten er ook zeker van zijn dat wat ons wordt verteld overeenstemt met wat we weten over de fundamentele leerprocessen, bijvoorbeeld de noodzaak kennis in het langetermijngeheugen op te slaan. Immers, als dat niet zo is, hoe moet het dan precies werken?Evidence-based werken werkt, maar alleen als het onderzoek goed genoeg is.
Referenties
- Ashman, G. (2021). Dit is goed onderwijs. Amsterdam: Amsterdam University
- Press. Goldacre, B. (2013). Building evidence into education.
- Hanrahan, H. (2014). The evolution of engineering knowledge. In: Young, M. & Muller, J. (eds.), Knowledge, expertise and the professions. Milton Park: Routledge, p. 109-127.
- Hughson, A. & Boakes, R. (2002). The knowing nose: the role of knowledge in wine expertise. Food Quality and Preference, 13(7-8). 463-472.
- Jerrim, J., Oliver, M., & Sims, S. (2019). The relationship between inquiry-based teaching and students’ achievement. New evidence from a longitudinal PISA study in England. Learning and Instruction, 61 (1), 35–44.
- McNamara, M. & Fealy, G. (2014). Knowledge matters in nursing. In: Young, M. & Muller, J. (eds.), Knowledge, expertise and the professions. Milton Park: Routledge, p.157-170.
- Wilson-Wünsch, B., Beausaert, S., Tempelaar, D. & Gijselaers, W. (2015) The making of hospitality managers: the role of knowledge in the development of expertise. Journal of Human Resources in Hospitality & Tourism, 14(2), 153-176.
- Zhang, L., Kirschner, P., Cobern, W. & Sweller, J. (2021). There is an evidence crisis in science educational policy. Educational Psychology Review.
